Личность учителя как базовый компонент в психологической структуре труда учителя

Автор: Белякова Светлана Александровна

Организация: МБОУ «Средняя школа №53»

Населенный пункт: Тверская область, г. Тверь

В литературе, посвященной педагогической деятельности, имеются исследования, которые направлены на изучение ее структуры, характеристик, функций. Их авторы (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Н.Ф. Неклюдова, Ю.П. Вавилов и др.) рассматривают различные компоненты структуры труда учителя, выделяют ключевые характеристики, описывают их значимость для субъектов труда. В психологии труда представлены профессиограммы и психограммы учителя, описаны и обоснованы личностные качества, проанализированы особенности трудовой деятельности.

Педагогическая деятельность – это «вид профессиональной деятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся» [8, С. 141].

Педагогическая деятельность подразумевает под собой совокупность осознанных действий учителя и обучающихся, направленных на реализацию педагогического взаимодействия [4].

В педагогическом процессе учитель выступает в качестве организатора учебной деятельности школьников. Для того чтобы грамотно организовать учебный процесс учителю необходимо:

1. Создать мотив для учеников;
2. Чётко определить цель своих действий;
3. Определить средства достижения поставленной цели [1].

Объектом труда учителя выступает психика учащегося, которую он развивает средствами преподаваемой науки с помощью известных ему профессиональных действий в конкретных условиях с учетом заданного результата труда. Субъект труда учителя – это психологические характеристики, которые должны быть представлены в личности в соответствии с требованиями профессии и актуальной ситуации образования [5, С. 33].

А.К. Маркова в психологической структуре труда учителя выделяет несколько сторон:

• Профессиональная педагогическая деятельность – профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания;
• Профессиональное педагогическое общение – процесс, в котором учитель осуществляет взаимодействие со всеми участниками учебно-воспитательного процесса (учитель – ученик, учитель — учитель, учитель — директор школы, учитель — родитель и др.);
• Личность учителя (мотивация, свойства личности и ее интегральные характеристики);
• Обучение (обучаемость) характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности;
• Воспитание (воспитуемость) возможности ученика к дальнейшему личностному росту в сотрудничестве со взрослыми, восприимчивость к воспитанию [7, С. 6].

Рассмотрим каждый из указанных компонентов более подробно.

Л.М. Митина определяет педагогическую деятельность как «деятельность, включающую в себя профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения» [9, С.15].

По своей структуре педагогическая деятельность многокомпонентна. Разными авторами вычленяются различные ее составляющие. Так, например, Н.В. Кузьмина представляет структуру педагогической деятельности следующим образом [6]:

• Конструктивный компонент, включающий в себя подбор учебно-воспитательного материала, планирование и организацию педагогического процесса и т.д.

• Организаторский компонент, суть которого заключается во включении учеников в различные виды деятельности с целью развития и воспитания.

• Коммуникативный компонент, который подразумевает установление правильных взаимоотношений учителя со всеми участниками педагогического процесса.

Среди современных исследований структуры педагогической деятельности можно выделить системно-структурную модель, предложенную Ю. П. Вавиловым. Она включает в себя следующие составляющие:

1. «Формирование мотивов деятельности педагога и мотивирование им учебной деятельности обучаемых;

2. Определение педагогом целей и задач собственной деятельности, постановка целей и задач учебной деятельности обучаемых;

3. Планирование и проектирование совместной деятельности субъектов обучения;

4. Программирование содержания педагогической деятельности и учебной деятельности обучаемых;

5. Информационная и практическая подготовка к совместной деятельности педагога и учащихся;

6. Выбор оптимального для педагога и учащихся варианта деятельности (принятие решений);

7. Прогнозирование и антиципация (предвосхищение) хода и результатов совместной деятельности педагога и учащихся;

8. Организация и регулирование совместной деятельности педагога и обучаемых;

9. Контроль хода и результатов совместной деятельности;

10. Рефлексия и анализ процесса совместной деятельности педагога и учащихся;

11. Установление обратной связи педагога с учащимися и коррекция хода совместной деятельности;

12. Оценка процесса и итогов совместной деятельности;

13. Определение перспектив следующего этапа совместной деятельности педагога и обучаемых» [3, С. 272].

Автор указывает на необходимость доработки данной модели с учетом возможности ее реального применения в современных условиях образовательной деятельности. Преимуществом данной модели является то, что выделенные компоненты системно-структурной модели рассматриваются и в отношении педагога, и в отношении учащихся.

Важным компонентом структуры труда учителя является педагогическое общение. Условно данный процесс можно разделить на два основных типа:

1. Взаимодействие, при осуществлении которого учитель выполняет роль оценивающего (учитель — ученик, учитель — родитель);

2. Взаимодействие, в котором учитель выполняет роль оцениваемого (учитель — директор, учитель – методист, учитель – инспектор).

Структуру педагогического общения можно представить следующим образом:

• Коммуникативный компонент (описывает прием и передачу информации участниками общения);
• Интерактивный компонент (взаимодействие партнеров);
• Перцептивный компонент (восприятие и понимание партнеров друг другом в процессе общения).

В исследованиях показано, что центральным, базовым компонентом в структуре труда учителя является его личность. Рассмотрим структурно-иерархическую модель личности учителя, предложенную Л.М. Митиной. Она в структуре личности учителя выделяет три уровня:

1. Верхний уровень – проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные способности;

2. Центральный уровень – педагогическая направленность, педагогическое мышление, педагогическое целеполагание, педагогическая рефлексия и педагогический такт;

3. Нижний уровень — пятнадцать групп личностных свойств, которые характеризуют ПВК центрального уровня [9, С. 19].

Все выделенные элементы модели взаимосвязаны и образуют единое целое – личность учителя. Учитель в образовательном процессе выступает субъектом педагогической деятельности.

Анализом подходов к описанию личности учителя занимался А.А. Баранов. В диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук он делает вывод о том, что все авторы, изучающие данную проблему, в структуру личности учителя включают следующие три компонента.

1. Направленность, выступающая в качестве системы доминирующих мотивов педагогической деятельности.

2. Характер, под которым подразумевается система отношений педагога к профессии, другим участникам образовательного процесса, к самому себе.

3. Педагогические способности, которые оказывают влияние на результативность деятельности, проявляются педагогических умениях, которые определяют уровень квалификации и мастерства педагога [2, С. 160].

Описанные выше компоненты структуры педагогической деятельности: педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя, тесно взаимосвязаны друг с другом. Центральным звеном в этой триаде выступает личность учителя, так как она определяет позиции учителя как субъекта труда и в педагогической деятельности, и в педагогическом общении.

В связи с этим интересным представляется исследование, проведенное Шогоревой Е.Ю., направленное на изучение стратегий педагогического общения и их зависимости от личностных особенностей учителя. Полученные в ходе него данные позволили выделить и описать следующие стратегии педагогического общения:

• «Арена», характеризующаяся стремлением учителя создать оптимальные условия для учебной деятельности, раскрытия и реализации потенциала учеников. Видение педагогом в личности учащихся партнеров по взаимодействию дает возможность избежать конфликтов в образовательном процессе. Учителя, использующие данную стратегию, уверенны в себе, в своих силах, способны к открытой демонстрации собственных эмоциональных реакций.
• «Фасад» – стратегия, характеризующаяся большим формализмом, стремлением к организации стереотипно-ролевого взаимодействия. У учащихся отсутствует доверительное отношение к учителям, использующим эту стратегию. У категории учителей, использующих в своей практике данную стратегию, прослеживается наличие невротических черт и отрицательного прогноза.
• «Слепая зона» характеризуется занятостью учителями реализацией своих целей, демонстрацией собственных состояний. При использовании этой стратегии общения цели обучения не могут быть достигнуты [10, С. 16].

Таким образом, в структуре педагогической деятельности выделяют три ключевых компонента: педагогическую деятельность, педагогическое общение и личность учителя. Педагогическая деятельность направлена на развитие и обучение учащихся. В структуре традиционно выделяют три компонента: конструктивный, организационный и коммуникативный. Однако, в настоящее время разрабатываются новые модели, соответствующие современной ситуации в сфере образования. В структуре педагогического общения выделяют коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Имеются исследования, посвященные изучению стилей общения непосредственно в педагогическом процессе. Центральным же звеном в структуре труда учителя является личность, выступающая субъектом педагогического труда.

Список использованной литературы

1. Бадмаев Ц.Б. Психология в работе учителя Т.1. / Ц.Б. Бадмаев, Л.В. Могучева. – М.: Владос, 2004. – 240 с.
2. Баранов А.А. Психология стрессоустойчивости педагога: Теоретические и прикладные аспекты: дисс. … д. психол. наук (19.00.17). – СПб., 2002. – 405 с.
3. Вавилов Ю.П. О структуре педагогической деятельности / Ю.П. Вавилов // Ярославский педагогический вестник (Психолого-педагогические науки). – 2012 – № 1 – Том II. – С. 270 – 273
4. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: учебное пособие / М.Т. Громкова. – М.: Юнити-Дана, 2003. – 416 с.
5. Демиденко Н.Н. Психология труда учителя / Н.Н. Демиденко. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2006. – 176 с.
6. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л.: Знание, 1985. – 32 с.
7. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
8. Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – АСТ, Прайм-Еврознак, 2009 г. – 816 с.
9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы) / Л.М. Митина. – М.: «Дело»,1994. – 216 с.
10. Шогорева Е.Ю. Стратегии педагогического общения и их зависимость от личностных особенностей учителя / автореф. дисс. … к. психол. наук (19.00.07). – Бийск, 2003. – 20 с.

 

Опубликовано: 03.07.2020