Поддержка учебной активности школьников с тяжёлыми речевыми нарушениями: комплексная модель сопровождения

Автор: Болотова Эржен Дашицыреновна

Организация: МАОУ «СОШ №24» Муниципального района «Мирнинский район» РС(Я)

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), г. Удачный

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования и поддержания учебной мотивации у школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в условиях инклюзивного образования. Обоснована актуальность междисциплинарного подхода как ключевого условия эффективной психолого-педагогической поддержки данной категории обучающихся.

 

Ключевые слова: учебная мотивация, тяжелые нарушения речи (ТНР), психолого-педагогическое сопровождение, междисциплинарная модель.

 

Supporting Academic Engagement of Schoolchildren

with Severe Speech Disorders: A Comprehensive Support Model

Bolotova Erzhen Dashitsyrenovna

Abstract:

The article addresses the issue of developing and sustaining academic motivation among schoolchildren with severe speech disorders (SSD) in inclusive education settings. The relevance of an interdisciplinary approach is substantiated as a key condition for effective psychological and pedagogical support for this category of learners.

 

Keywords:

academic motivation, severe speech disorders (SSD), psychoeduc prepared support, interdisciplinary model.

В педагогике, психологии и логопедии одной из центральных проблем выступает формирование учебной мотивации, особенно в работе с обучающимися с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР). Низкие мотивационные показатели детей с ТНР часто обусловлены спецификой развития, опытом неудач и ограниченностью адаптивных ресурсов.

Одним из действенных решений проблемы является внедрение модели междисциплинарного сопровождения. Этот подход предполагает объединение усилий педагогов, психологов, логопедов, социальных педагогов и других специалистов. Их комплексное взаимодействие не только повышает эффективность коррекционной работы, но и создает условия для постепенного формирования учебной мотивации: через индивидуализацию задач, позитивную обратную связь и согласованную поддержку на всех уровнях развития ребенка.

В рамках междисциплинарного сопровождения детей с ТНР выделяют ряд ключевых технологий, обеспечивающих системность и эффективность работы специалистов. К ним относятся:

· Технология междисциплинарного взаимодействия специалистов при сопровождении детей с ТНР – координация действий педагогов, психологов и других профессионалов для выработки единой стратегии сопровождения.

· Технология комплексной оценки актуального уровня развития ребёнка – диагностика когнитивных, эмоциональных, коммуникативных и иных сфер с целью выявления ресурсных возможностей и зон развития.

· Технология построения адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) – разработка индивидуального образовательного маршрута с коррекцией нарушений развития и акцентом на социальную адаптацию.

· Технология реализации комплекса запланированных мероприятий – последовательное внедрение коррекционно-развивающих, обучающих и адаптационных практик в соответствии с АООП.

· Технология мониторингового сопровождения результатов развития ребёнка – регулярная оценка динамики развития ребенка, корректировка программы и фиксация достижений.

Технологии междисциплинарного сопровождения помогают специалистам обмениваться информацией и оценивать эффективность различных методов, что позволяет оптимизировать процесс обучения и целенаправленно воздействовать на мотивационно-потребностную сферу ребенка с ТНР.

Мотивационно-потребностная сфера у ребёнка с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Мотивационно-потребностная сфера ребенка с ТНР имеет ряд особенностей, связанных с речевыми нарушениями, психологическими и эмоциональными факторами. Исследования в этой области проводили такие ученые как Е.С. Алмазова, Т.Г. Визель, В.К. Воробьева, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина и другие.

Характерные черты мотивационно-потребностной сферы детей с ТНР:

1. Бедность и аморфность мотивационной сферы. У детей с ТНР наблюдается недостаточная сформированность и дифференцированность мотивов. Желания часто носят импульсивный и ситуативный характер, набор потребностей меняется в случайном порядке. Мотивы, побуждающие к деятельности (учебной, игровой, трудовой), выражены слабо, нестойки, фрагментарны и не становятся внутренними побуждениями.
2. Снижение мотивации достижения и аффилиативного стремления к людям. У детей с ТНР мотив аффилиации часто заменяется мотивом отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым значимыми людьми. Это приводит к неуверенности, скованности, неловкости и напряженности в коммуникативных ситуациях.
3. Преобладание мотивации избегания неудач. В учебной деятельности у многих детей с ТНР доминирует мотив избегания неудачи, а не стремление к достижению успеха. Это связано с низкой самооценкой, высоким уровнем тревожности и страхом совершить ошибку. Такая мотивация ориентирует на защиту, снижает активность и препятствует получению нового опыта.
4. Сниженная познавательная мотивация. Дети с ТНР часто демонстрируют пониженный интерес к получению знаний и навыков, особенно при длительной работе над речевым материалом. Это снижает их вовлеченность в учебный процесс. Характерна неустойчивость учебных мотивов, нет чёткого представления и личностного отношения к предметам и понимания значения знаний для будущего.
5. Проблемы с формированием саморегуляции и самоконтроля. Детям с ТНР сложно самостоятельно организовывать свою деятельность, ставить цели и удерживать их. Это затрудняет учебную деятельность и формирование устойчивых мотивов.
6. Влияние эмоционального состояния. У детей с ТНР часто отмечаются нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, негативизм, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость. Эти эмоциональные особенности влияют на мотивацию и поведение.
7. Слабо выраженные практические мотивы. При этом, дети с ТНР хотят оставаться на уровне тех требований, которые им предъявляет общество, о чём свидетельствует преобладание мотивов: «хочу учиться», «это мой долг», «все учатся, и я тоже».

Чем же учебные мотивации и потребности детей с ТНР отличаются от мотивации нормотипичных детей?

Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной отмечается, что у детей с тяжелыми нарушениями речи недостаток мотивации имеет ключевое значение в психологической структуре дефекта.

У многих детей с ТНР снижена базовая потребность в получении положительных эмоций от общения с другими людьми.

Мотивы у детей с ТНР недостаточно осознанны, неустойчивы, бедны по содержанию. Практически отсутствует самостоятельность, характерен недостаток волевой сферы.

Обычно они не хотят учиться. Стремятся действовать по образцу, ждут, когда задание выполнит кто-нибудь другой.

Центральное место занимает мотив избегания и часто появляется мотив непосильной сложности задания, когда сразу, не вникнув в суть задания, спрашивают: «А как это упражнение сделать?» или «Я не могу справиться с этим заданием».

У детей с ТНР могут присутствовать чисто мотивационные причины неуспеваемости – это полное отсутствие познавательных мотивов.

Для них характерна выраженная ценность привычно-бытового функционирования.

Для исследования учебной мотивации обучающихся с ТНР в МАОУ СОШ №24 были обобщены результаты исследований 48 детей по анкете «Оценка уровня школьной мотивации» Н.Г. Лускановой для начальной школы и по методике изучения мотивации обучения старшеклассников М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой (адаптированная для 5-9 классов).

Таблица 1

Результаты исследования школьной мотивации обучающихся
1-5 классов с ОВЗ в МАОУ СОШ №24 в январе 2026 года

 

Количество обучающихся с ТНР с 1 по 5 классы	АООП, варианты	Первый уровень	Второй уровень	Третий уровень	Четвертый уровень	Пятый уровень
		25-30 баллов Очень высокий уровень школьной мотивации	20-24 балла Высокий уровень, хорошая школьная мотивация	15-19 баллов Средний уровень, положительное отношение к школе	10-14 баллов Низкий уровень, низкая школьная мотивация	Ниже 10 баллов Очень низкий уровень, негативное отношение к школе, школьная дезадаптация
25 детей	ТНР, 5.1 и 5.2	1	5	9	6	4
%		4%	20%	36%	24%	16%

 

По итогам тестирования в январе 2026 года выявили, что среди 25 обучающихся с ТНР 1-5 классов высокий и средний уровень школьной мотивации - у 60%, низкий и очень низкий уровень - у 40%.

Важно отметить, что низкий уровень мотивации не представляет собой постоянную величину. Эмпирические данные показывают изменчивость показателей:

Трое обучающихся с исходной низкой мотивацией к январю перешли в категорию со средней мотивацией (положительная динамика);

Двое других, начавших год со средней мотивацией переместились в категорию с низкой мотивацией (отрицательная динамика).

Таблица 2

Результаты исследования школьной мотивации обучающихся

с ТНР 6-9 классов в МАОУ СОШ №24 в январе 2026 года

 

Количество обучающихся с ТНР с 6 по 9 классы	АООП, вариант	I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень	V уровень
		70-81 баллов Очень высокий уровень мотивации учения	58-69 балла Высокий уровень мотивации учения	39-57 баллов Нормальный (средний) уровень мотивации учения	18-38 баллов Сниженный уровень мотивации учения	до 17 баллов Низкий уровень мотивации учения
18 детей	ТНР, варианты 5.1 и 5.2	0	5	10	3	0
%		0	27,8%	55,6%	16,7%	0

 

В 6-9 классах высокий уровень школьной мотивации у 28% обучающихся с ТНР, средний – у 56%, сниженный – у 17%, низкий уровень – не выявлено.

По сравнению с начальными классами в среднем звене доля учащихся с низким и сниженным уровнем школьной мотивации меньше на 23%.

В выборке из 43 обследованных детей с ТНР низкий и сниженный уровень учебной мотивации выявлен у 13 человек (30% от общего числа), тогда как высокий и средний уровни мотивации зафиксированы у 30 человек (70%).

Таблица 3

Результаты исследования школьной мотивации обучающихся с ТНР

6-9 классов в МАОУ СОШ №24 в январе 2026 года

 

Кол-во обучающихся с ТНР	Классы	АООП, варианты	Внешний мотив	Игровой мотив	Оценочный мотив	Позиционный мотив	Социальный мотив	Учебный мотив
18	6-9	ТНР, 5.1 и 3.2	0	3	46	327	92	250
			0	0,4%	6,4%	45,5%	12,8%	34,8%

 

В выборах детей с ТНР со значительным отрывом преобладают позиционный и учебный мотивы.

Наблюдается выраженное снижение доли школьников с низким и сниженным уровнем учебной мотивации при переходе из начального в среднее звено: если в 1-5 классах такой уровень имеют 40% учащихся, то в 6-9 классах – 17%.

Возможно это можно объяснить с позиций Л.М. Фридмана, профессора, доктора психологических наук, о концепции учебной мотивации. С его точки зрения принцип самостоятельности учащихся заключается в том, что цели, задаваемые извне, должны становиться внутренними целями ученика. Тогда учение превращается в самодеятельность, становится внутренней потребностью.

Несмотря на то, что старшеклассники с ТНР способны воспринимать и осмыслять внешне заданные цели и идеалы (представленные в готовой форме), это не приводит к формированию внутренней мотивации. Косвенным подтверждением служит низкая успеваемость: 82% обследованных учащихся демонстрируют слабые учебные результаты, получая в основном удовлетворительные оценки. Таким образом, внешнее принятие целей не трансформировалось в их внутреннюю значимость.

Подтверждением тому служит еще одно проведенное небольшое исследование по диагностике учебной мотивации. Обучающимся с ТНР (48 человек) было предложено изложить письменно или выполнить рисунки на темы «Что мне нравится в школе» и «Что не нравится в школе». В основной массе дети выбрали письменные ответы.

Результаты сопутствующих бесед свидетельствуют о том, что подлинно познавательные мотивы учения выступают побудительной силой лишь у незначительного числа обучающихся.

Дети пишут о том, что нравится в школе: «Нравятся предметы: русский язык, география, физкультура и т.д.», «Нравится учитель, добрый учитель», «Когда учитель хорошо объясняет», «Нравится получать хорошие отметки», «Ходить на продленку», «Нравится столовая», «Нравятся друзья».

Показателен пример семиклассника, долго и с энтузиазмом рассказывавшего о том, как он любит физику, алгебру, информатику, географию. «Я хочу стать пилотом. Я очень хочу поступить в 11 класс. Я всегда делаю уроки. У меня четверки, двоек нет. Я не хочу быть «ограниченно возможным», хочу сдавать вместе со всеми 4 экзамена в 9-м классе». Ученик успешно интериоризировал внешние и промежуточные мотивы учебной деятельности, однако внутренние мотивы остаются не сформированными. Наблюдается формальное присутствие на уроках без активной учебной деятельности; выполнение домашних заданий осуществляется исключительно при участии матери. Характерно, что получении низкой оценки мать незамедлительно обращается к педагогам с требованием обосновать выставленную отметку («Почему «тройка»?). Подобная гипертрофированная фиксация на оценочных показателях как со стороны учащегося, так и со стороны матери свидетельствует о доминировании внешней учебной мотивации.

Только один девятиклассник смог дать развернутый ответ о том, что ему нравится: «Нравятся уроки, которые интересные и познавательные. Учителя, которые поддерживают и готовят к итоговому экзамену. Нравится узнавать новое».

Что детям не нравится: «Уроки длятся очень долго; одноклассники; просыпаться утром в школу; нравится уходить домой; мало отдыхаем; нужно постоянно готовиться к урокам; не ходил бы в школу» Два девятиклассника написали «не нравится школа, любая школа», т.е. не нравится «школа как образовательная организация».

Было получено достаточное количество ответов, характеризующих равнодушное и негативное отношение к учебе: «Потому что так надо», «Не знаю», «Потому что все учатся», «Родители заставляют».

Позиционный мотив самый высокий в выборах детей (его можно также отнести к узко социальному мотиву) – 46% детей с ТНР хотят заслужить одобрение, заслужить авторитет, стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими.

Проведенный анализ ответов позволяет констатировать наличие мотивационной незрелости, дефицит учебной мотивации и доминирование иных (не учебных) мотивационных структур.

В мотивационной структуре доминируют прагматичные внешние мотивы, ориентированные на получение материального вознаграждения или избегание негативных последствий. Среди типичных высказываний: «Чтобы похвалили родители», «Мне купят компьютер (телефон, другие гаджеты, подключат Интернет)», «Красивую одежду», «Чтобы мама не ругала».

По данным исследования, у преобладающей части обучающихся с ТНР констатируется дефицит осмысленных представлений об учебных предметах, несформированность личностного отношения к процессу обучения, отсутствие понимания прикладного и перспективного значения знаний для будущего.

В ответах респондентов прослеживается неустойчивость учебных мотивов, что коррелирует с данными современных исследований мотивационной сферы детей с ТНР. Полученные результаты эмпирически подтверждают тезис о том, что дефицит мотивации занимает ключевое место в психологической структуре дефекта при тяжелых нарушениях речи.

Ежегодный мониторинг уровня самооценки в рамках Месячника психологического здоровья в школе позволил отследить особенности само восприятия у младших школьников с ТНР. В обследовании приняли участие 25 обучающихся; применялись стандартизированные методики «Лесенка» В.Г. Щур, «Нарисуй себя» А.М. Прихожан и З. Василяускайте.

Результаты выявили у 8% детей - завышенную самооценку, у 13% детей - заниженную самооценку. При этом, необходимо отметить, что для младших школьников с ТНР типичны трудности самооценки и нестабильность уровня притязаний, требующие целенаправленной психолого-педагогической поддержки.

В среднем звене проблемы с самооценкой у детей с ТНР усугубляются. В обследовании уровня самооценки приняли участие 18 обучающихся 6-9 классов; применялись стандартизированные методики «Лесенка» В.Г. Щур, методика Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан.

Выявлено 5% детей с завышенной самооценкой, 34% детей с заниженной самооценкой.

В рамках реализации ежегодного мониторинга в период проведения Месячника психологического здоровья была также проведена диагностика уровня тревожности обучающихся с ТНР. Инструментарий: методика диагностики школьной тревожности Филлипса, шкала тревожности ребенка А.М. Прихожан. Результаты позволили зафиксировать показатели тревожности в исследуемой группе.

У большинства детей с ТНР младшего школьного возраста диагностирован средний уровень тревожности – 89%, повышенный уровень тревожности у 11% детей. В среднем звене низкий уровень общей школьной тревожности у 62% обучающихся с ТНР, повышенный уровень – у 38%. При этом, у подростков с речевыми нарушениями наблюдается увеличение уровня тревожности по таким факторам как переживание социального стресса, фрустрация в потребности достижения успеха и страхи в отношениях с учителями.

Вывод: из 43 обследованных обучающихся с ТНР для 24% детей характерны такие черты, как тревожность; для 9% детей – завышенная самооценка; для 21% детей – заниженная самооценка; для 30% – сниженный уровень школьной мотивации.

Утверждение о том, что проявления тревожности, самооценки и уровня притязаний прямо или косвенно определяют мотивацию деятельности, находит поддержку в работах многих исследователей.

«Мотивация, являясь психодинамической структурой, во многом определяется такими личностными компонентами, как самооценка и тревожность. Т.В. Корнилова, М.Ш. Магомед-Эминов, И.М. Палей указывают, что самооценка и связанный с ней уровень притязаний являются важнейшими мотивационными факторами, влияющие на результативность любой деятельности. Некоторые исследователи (Ф.Е. Василюк, А.А. Реан, А.М. Прихожан) отмечают корреляцию тревожности со свойствами личности, от которых зависит успешность в коммуникации, учебе и труде. Кроме указанных психических компонентов, влияющих на формирование мотивации, можно выделить речь, которая в качестве ведущего психического компонента определяет содержание многих психологических проявлений». [2, с.45].

В работах Л. И. Божович, доктора психологических наук, самооценка и мотивация рассматриваются как ключевые компоненты структуры личности. Божович подчёркивала роль мотивов в формировании уровня притязаний и их влияние на учебную деятельность.

Взаимосвязь самооценки, уровня притязаний и тревожности изучала Бороздина Л. В., доктор психологических наук. Её исследования подтвердили, что расхождение между самооценкой и уровнем притязаний может служить фактором риска возникновения тревожности и затруднять личностное развитие.

Гордеева Т. О., доктор психологических наук, в работах по психологии мотивации достижения подчёркивала взаимосвязь самооценки, уровня притязаний и мотивации, отмечая их влияние на успешность деятельности.

«Воздействуя на такие личностные компоненты, как самооценка, тревожность и другие, можно усилить мотивацию достижения успеха у обучающихся с ТНР и способствовать более успешной адаптации в учебной и социальных ситуациях». [2, с.46]

В повышении учебной мотивации детей с ТНР в образовательной организации активно применяются междисциплинарные технологии.

Их интегративное воздействие позволяет:

– создать условия психологической безопасности и доверия;

– обеспечить посильную нагрузку с постепенным усложнением задач;

– формировать ситуацию успеха через индивидуализированные цели;

– усилить осознанность и субъективность ребенка в образовательном процессе.

Каждая из технологий вносит вклад в мотивацию, работая как на когнитивном, так и на эмоциональном уровне.

Технологии влияют на формирование учебной, социальной и жизненной мотивации, поскольку представляют собой методы и инструменты для достижения целей.

Учебная мотивация - это побуждение к учебной деятельности, которое определяется рядом факторов, включая характер образовательной системы, организацию педагогического процесса, особенности обучающегося и учителя, специфику учебного предмета.

Одним из ключевых элементов учебной мотивации является ощущение успеха и прогресса.

В рамках междисциплинарного сопровождения это достигается на основе учета индивидуальных особенностей и трудностей каждого ребёнка.

Технология междисциплинарного взаимодействия специалистов при психолого-педагогическом сопровождении детей с ТНР

Координированная работа различных специалистов, совместно разрабатывающих и реализующих программы поддержки, обеспечивает комплексный подход к решению задач социализации, обучения, воспитания и развития. Данная технология охватывает все аспекты жизни ребёнка с ТНР и выражается в единой научно-методологической концепции, едином календарно-тематическом планировании. проведении коррекционно-развивающих занятий на материале, включённом в содержание общеобразовательной программы.

Единая научно-методологическая концепции строится на основе требований ФГОС, которые задают рамки для разработки образовательных программ и оценки качества обучения.

Междисциплинарное психолого-педагогическом взаимодействие специалистов осуществляется в рамках психолого-педагогического консилиума (ППк) образовательной организации.

Психолого-педагогический консилиума (ППк) и формирование учебной мотивации у детей с ТНР тесно связаны, так как ППк выступает ключевым инструментом для разработки и реализации комплексного подхода, направленного на повышение или выработку учебной мотивации.

В рамках Междисциплинарного взаимодействия при формировании учебной мотивации у школьников с ТНР каждый специалист выполняет специфические роли и функции, дополняя работу других профессионалов. Это позволяет создать комплексную систему поддержки, учитывающую как речевые, так и психологические, познавательные и социальные аспекты развития ребенка.

Роль учителя-логопеда – непосредственно работает с речевыми нарушениями и влияет на мотивацию через коррекцию речи и создание специальных условий для успешного общения. Снижает фрустрацию от коммуникативных трудностей: развивает навыки эффективного общения, повышает уверенность ребенка в себе и влияет на мотивацию к взаимодействию.

Роль педагога-психолога – работает с эмоционально-волевой сферой, личностным развитием и социальной адаптацией, выявляет факторы, снижающие мотивацию (тревожность, низкая самооценка, страхи). Развивает саморегуляцию, целеустремленность, умение преодолевать трудности.

Роль дефектолога – фокусируется на развитии когнитивных функций и учебных навыков. Развивает познавательные процессы: мышление, память, внимание, восприятие, что напрямую влияет на успешность обучения и мотивацию.

Роль классного руководителя – координирует взаимодействие между специалистами, родителями и учеником, создает общую образовательную среду. Формирует атмосферу принятия и поддержки, где ученик с ТНР не чувствует себя изолированным. Проводит мониторинг динамики мотивации, наблюдая за изменениями активности, общения, отношения к школе.

Роль социального педагога – работает с социальными аспектами развития ребенка, его адаптацией в обществе. Изучает условия жизни ученика, семейные факторы, влияющие на мотивацию. Работает с ситуациями, которые могут снизить мотивацию (конфликты в школе, семейные проблемы).

Ключевые принципы междисциплинарного сопровождения:

1. Системность – согласованность действий специалистов, последовательность этапов работы.
2. Комплексность – учет речевых, психологических, когнитивных и социальных аспектов.
3. Индивидуализация – адаптация методов и заданий под конкретного ученика.
4. Обратная связь – постоянный мониторинг мотивации и корректировка программы сопровождения.
5. Вовлечение семьи – активное участие родителей в процессе формирования мотивации.

Технология комплексной оценки актуального уровня развития ребенка.

Эта системная технология направлена на всестороннее изучение ребенка с ТНР. Ее ключевая роль – создать основу для разработки индивидуальной программы развития (ИПР). Основные задачи технологии: выявить актуальный уровень развития ребенка по ключевым сферам (эмоциональной, когнитивной, психомоторной, социальной); определить степень дизонтогенеза и специфику отклонений; оценить образовательные результаты и потенциал к обучению; сформировать рекомендации для построения ИПР; обеспечить преемственность в работе междисциплинарной команды специалистов.

Ключевыми итогами комплексной оценки актуального уровня развития ребенка с ТНР можно считать то, что внимательная, индивидуальная оценка возможностей каждого ребенка способствует повышению учебной мотивации. Ему не будут предъявлять требования сверх его возможностей.

Таким образом, технология комплексной оценки актуального уровня развития ребенка дает возможность учитывать все аспекты развития ребенка и формировать для него конкретную, доступную для усвоения, адаптированную программу, тем самым способствуя повышению учебной мотивации.

Технология построения адаптированной образовательной программы с коррекцией нарушений развития и социальной адаптацией.

При разработке адаптированных образовательных и коррекционных программ критически важно учитывать уровень актуального развития ребенка. Только опираясь на результаты комплексной оценки, можно переходить ко второму этапу - построению адаптированной основной общеобразовательной программы.

Приказы Минпросвещения РФ от 24 ноября 2022г. № 1023 (ФАОП НОО); от 24 ноября 2022г. № 1025 (ФАОП ООО); от 24 ноября 2022г. № 1026 (ФАООП УО) регламентируют федеральные образовательные программы для разных уровней образования и категорий обучающихся с особыми образовательными потребностями.

При составлении рабочих программ можно руководствоваться программами, размещенными в реестре примерных основных образовательных программ (ФГОС-реестр).

При этом выбор содержания и методов для повышения мотивации ребенка с ТНР строится не по классному принципу, а исходя из индивидуально установленного уровня актуального развития ребенка. Такой подход позволяет обеспечить доступность образовательного контента, активно вовлекает ребенка в учебный процесс. Предоставление разнообразных форм деятельности, соответствующих уровню развития, формируют положительную учебную мотивацию через поддерживание интереса, переживание успеха и снижение фрустрации.

Таким образом, сочетание дифференцированного контента, вариативных форм деятельности и опоры на актуальный уровень создает условия для роста познавательной активности и устойчивой мотивации к обучению.

Технология реализации комплекса запланированных мероприятий.

Л.М. Фридман, профессор, доктор психологических наук, выделил два основных пути формирования у обучающихся нужной мотивации.

Первый путь, называемый «снизу-вверх», означает, что педагог, опираясь на уже имеющиеся у обучающихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызывала у них положительные эмоции удовлетворения, радости.

Если обучающиеся испытывают эти чувства достаточно долго, то у них возникает новая потребность - в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. Сначала деятельность вызывает положительные эмоции, потом возникает новая потребность в самой этой деятельности. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Второй путь формирования у обучающихся нужной мотивации - это механизм формирования «сверху-вниз». Заключается в усвоении школьником предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам ученик должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера.

Становление учебной мотивация детей с ТНР.

Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечён ученик. Изменяя её формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать её.

Систематическая коррекционно-развивающая работа, соблюдение охранительного режима, применение нетрадиционных методик, игровые приёмы, применение ИКТ, позитивная психологическая атмосфера на уроках, внеклассная работа по предметам, способствуют формированию учебной мотивации детей с ТНР.

Наиболее эффективным должно быть обучение, не ограничивающееся сообщением детям новых знаний и многократным повторение учебного материала, а направленное на развитие познавательной деятельности обучающихся и их творческой активности.

При правильном построении коррекционной работы важную роль в развитии учебной мотивации начинает играть уровень сформированности познавательных процессов и успешность обучения детей с ТНР.

В связи с этим особое значение приобретает использование адекватных форм оценки, результатов, достигаемых детьми. Прежде всего это относится к качественной оценке.

Поскольку обучение ведёт развитие, то основным способом коррекции и компенсации нарушений развития является именно целенаправленное коррекционное обучение.

Крайне важно сохранять и поддерживать у детей с ТНР достаточно высокий уровень мотивации на протяжении всего школьного обучения.

Много зависит от формы проведения занятий. Идея о преимуществах индивидуальных занятий перед групповыми для с детей ТНР (особенно для детей с алалией), а также важности комплексного подхода с участием разных специалистов широко распространена в профессиональной среде. Эти положения подтверждаются исследованиями и практическим опытом специалистов в области логопедии, дефектологии и нейропсихологии.

Коррекционная работа включает развитие саморегуляции, коммуникативных навыков, снижение тревожности и формирование позитивного отношения к обучению.

Специальная коррекционная работа очень существенно влияет на развитие мотивационной сферы: детям с ТНР становится интереснее учиться, возрастает дисциплинированность на уроках, становится более адекватной реакция на замечания.

В целом, для формирования мотивационной сферы детей с ТНР следует укреплять и поддерживать сложившиеся ранее мотивационные установки, и создавать условия для появления новых целей, мотивов, а также их устойчивости и осознанности.

Технология мониторингового сопровождения результатов развития ребёнка.

Представляет собой системный подход к отслеживанию и оценке учебных достижений, а также психологического и социального состояния обучающихся с ТНР.

Мониторинг, как процесс, включает в себя регулярную оценку и анализ данных о прогрессе ребёнка. Это может осуществляться через диагностику уровня знаний, навыков и умений, а также через наблюдение за поведением и эмоциональным состоянием ребёнка.

Результаты мониторинга могут заноситься в таблицы, карты, дневники, индивидуальные карты развития ребенка.

Диагностика речевого развития обучающихся с ТНР осуществляется с использованием стандартизированных методик, разработанных Т.А. Фотековой, Т.В. Ахунтиной, А.Н. Корневым и др. Ключевое преимущество этих инструментов – возможность комплексной оценки: они обеспечивают фиксацию не только качественных характеристик речи, но и количественных показателей, что повышает объективность диагностики.

Мониторинговое сопровождение результатов развития, сочетает в себе как диагностику, так и адаптацию учебного процесса, позволяет существенно повысить уровень учебной мотивации и, как следствие, достижения детей с ТНР.

Важно помнить, что каждая успешная история ребёнка начинается с понимания его индивидуальности и поддержки его во время обучения.

Мотивация – это то, что является двигателем любого образовательного процесса. Когда дети чувствуют, что их поддерживают, что их усилия ценны, они начинают преодолевать свои трудности и добиваться успеха.

Для повышения мотивации у детей с ТНР важно создавать ситуацию успеха, использовать наглядные материалы, игровые методы, поощрение, а также учитывать индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, междисциплинарный подход к обучению детей с ТНР является не только необходимым, но и эффективным инструментом, позволяющим максимально учитывать индивидуальные потребности обучающихся и обеспечивать их учебную мотивацию и успешную социализацию.

Важным этапом реализация данного подхода является постоянное сотрудничество специалистов, родителей и общественности, что в конечном итоге способствует созданию инклюзивной образовательной среды, ориентированной на успех каждого ребенка.

 

Список источников

 

1. Бабкина Н.В. «Проблемы социализации и формирования жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья: результаты теоретико-эмпирического исследования» //Известия. РГПУ им. А.И. Герцена. – 2024. – №213. – С. 11. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2024-213-250-260
2. Бадмаева Н.Ц. «Роль коммуникативной мотивации в умственной деятельности»//Вестник Бурятского государственного университета». – 2014. – №5. – С.71-72
3. Горбунова Н. Е. «Изучение и оптимизация мотивации деятельности у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи» //Специальное образование. – 2024. – №1 – С. 45-46. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL:https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-i-optimizatsiya-motivatsii-deyatelnosti-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi
4. Е. Л. Ворошилова,О. Е. Грибова и И. В. Малкова «Социализация и формирование сферы жизненной компетенции подростков с тяжёлыми нарушениями речи в образовательных организациях»// М.: ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики». – 2023. – С.29

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: https://telemost.yandex.ru/j/56362045066428 rech_socializaciya_i_formirovanie_sfery_zhiznennoj.pdf

 

5. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. «Мотивация учения и ее воспитание у школьников»//М.: Педагогика. – 1983. – С.67