Дифференцированный подход в обучении

Автор: Андреева Елена Александровна

Организация: основного общего образования ОЧУ МГ Сколково

Населенный пункт: г. Москва

Введение

Формирование коммуникативной компетенции в обучении английскому языку является первостепенной задачей современного учителя, так как английский язык, как и родной,- это средство общения между речевыми партнерами. При отведенных по программе 4 часах в 8 классе очень сложно научить учащихся владению английским языком как средством коммуникации. Общеизвестно, что контингент учащихся в классе неоднороден. Есть ученики с различными умственными способностями, различными природными данными, разными интересами, поэтому одной из актуальных проблем методики преподавания английского языка в школе является дифференцированный подход в обучении. Сопутствующая этому задача: определение индивидуальных особенностей личности учащегося и организация на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

Бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников в классе, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был на уроке невнимателен, третий не понял объяснений учителя.

Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легко усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. Изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению английскому языку.

Актуальность настоящего исследования определяется:

- неоднородным исходным уровнем обученности английскому языку в 8 классе, обусловленным расхождениями в содержании программы по предмету и использованием альтернативных зарубежных учебных пособий;

- необходимостью определения и обоснования технологии реализации дифференцированного подхода применительно к процессу обучения английскому языку в 8 классе;

- потребностью разработки разноуровневых заданий на основе дифференцированного подхода.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку в 8 классе.

Предметом исследования является разработка разноуровневых заданий на основе дифференцированного подхода в обучении английскому языку.

Цель исследования - разработка разноуровневых заданий на основе дифференцированного подхода в обучении английскому языку в 8 классе.

В соответствии с поставленной целью, была сформулирована следующая гипотеза исследования:

Обучение английскому языку в 8 классе будет более эффективным, если оно будет осуществляться:

1) на основе дифференцированного подхода, отвечающего требованиям личностно-ориентированной направленности, учета уровня обученности учащихся, интерактивности ведущей роли самостоятельной учебной деятельности учащихся, а также развитие у них рациональных приемов учебной деятельности;

2) на базе учебного материала, отобранного и организованного с учетом принципов дифференциации, учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции, аутентичности, социо-культурпой и профессиональной ориентированности, проблемности, вариативности заданий;

3) на основе комплекса упражнений, включающего упражнения для самостоятельной работы, направленные на коррекцию речевых навыков и учитывающие поэтапность их формирования, упражнения в обучении общению и упражнения в овладении учебными умениями.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть способы реализации дифференцированного подхода в обучении английскому языку;

- выявить возможные уровни обученности английскому языку у учащихся 8 класса на основе диагностирующих работ;

- разработать банк разноуровневых заданий.

Решение поставленных задач осуществлялось с помощью следующих методов исследования:

а) анализа учебных программ и учебных пособий;

б) наблюдения за ходом учебного процесса;

в) проведения диагностических работ в начале и конце учебного года.

 

Основная часть

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- определены цели и задачи программы по английскому языку для 8 класса,

- предложен новый обучающий контекст взаимодействия учителя и учащегося, ориентированный на совместную учебную деятельность, открывающую новые возможности организации самостоятельной работы учащихся;

- разработаны требования к отбору содержания обучения, отвечающего целям и задачам рабочей программы по английскому языку для 8 класса;

- определены типы и виды упражнений, необходимые и достаточные для формирования, коррекции и совершенствования речевых навыков обучаемых в зависимости от этапа их сформировашюсти;

- предложены типы и виды упражнений и заданий для коррекции речевых навыков и умений учащихся, предпочитающих один из когнитивных стилей в следующих оппозициях стилей: экстравертированность / интровертировашюсть, полевая зависимость / независимость, узкий / широкий диапазон категорий, аудиальный / визуальный, аналитический / целостный, рефлективный / импульсивный;

Практическая значимость исследования состоит в разработке разноуровневых заданий для коррекции и совершенствования речевых навыков и умений учащихся и их языковой.

- коррекцию речевых навыков и умений, сформированных у студентов к началу обучения в вузе;

- адаптацию студентов к новым условиям обучения ИЯ;

- поддержание мотивации студентов к овладению ИЯ в связи с профессиональной направленностью;

- овладение новыми формами и приемами обучения ИЯ.

Для достижения данных промежуточных целей обучения необходимо учесть наличный опыт студентов в области ИЯ к началу обучения в вузе, о котором можно судить по исходному уровню их обученности ИЯ. Под уровнем обучешюсти мы понимаем уровень владения ИЯ, или степень сформированности коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция представляет собой «способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения...; умение учащихся пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения» (Азимов, Щукин, 1999, с. 109). Выделяют 6 уровней коммуникативной компетенции: начальный, средний, продвинутый, высокий, профессионально достаточный, высший (Бим, Маркова, 1992). Как показывает опыт преподавания ИЯ в специализированных группах естественных факультетов педагогического вуза, коммуникативная компетенция студентов 1 курса неязыкового вуза достаточно неоднородна и представляет собой некий континуум уровней - от начального до продвинутого, а иногда и высокого уровня.

Анализ условий обучения ИЯ па начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза приводит к необходимости выделить дифференцированный подход к учебному процессу в качестве ведущего направления оптимизации обучения ИЯ на данном этапе. Представляется, что именно дифференцированный подход к студентам с разными уровнями обучепности позволит добиться высокой степени соответствия результатов обучения на начальном этапе как требованиям программы вводно-коррективного курса, так и максимальным возможностям каждого обучаемого.

К проблеме дифференциации обучения неоднократно обращались исследователи и практики образования (Кирсанов, 1980; Ливер, 1995; Рабунский, 1975; Унт, 1990; Якиманская, 1996, и др.; публикации в материалах научно-практических конференций разного уровня). Поскольку проблемы дифференциации обучения часто рассматриваются параллельно и во взаимосвязи с проблемами индивидуализации, в настоящей работе исследуются оба эти понятия.

В исследованиях, посвященных организации дифференцировашюго обучения ИЯ, основное внимание уделяется проблемам формирования гомогенных групп (Веденяпин, 1976; Почекаенков, 1983; Кузовлев, 1982), дифференциации учебного материала (Комарова, 1994; Щосева, 1991), дифференциации учебных заданий и приемов обучения (Николаева, 19876; Ветрова, 1982), повышения эффективности контроля (Гальскова, Шаповалова, 1987). Мы опираемся на разработанную Г.П. Барановой (1999) педагогическую систему обучения ИЯ, компоненты которой - цели, субъекты, содержание, формы, методы, приемы и средства - рассмотрены в их соотнесенности с идеей дифференцированного обучения.

Глобальную образовательную цель дифференцированного обучения в наших условиях можно определить как коррекцию и совершенствование знаний, навыков, умений, составляющих иноязычную коммуникативную компетенцию каждого студента при овладении ИЯ. Развивающая цель дифференцированного обучения состоит в формировании и развитии логического мышления, креативности, умений учебного труда и самостоятельной работы в частности, с ориентацией на зону ближайшего развития обучающегося. Воспитательная цель состоит в дальнейшем развитии личности обучающегося, его интересов, специальных способностей, в формировании новых познавательных мотивов и ценностных ориентаций, самооценки и рефлексии.

В современной субъектно-субъектной парадигме образования субъектами дифференцированного обучения являются все участники процесса дифференцированного обучения, то есть преподаватели и студенты, а также эксперты и исследователи.

Дифференцированное обучение предполагает создание постоянных или мобильных гомогенных групп обучающихся, то есть выделение по одному или нескольким признакам так называемых типологических групп (Веденяпин, 1976; Почекаепков, 1983; Кузовлев, 1982; Кабардов, 1983; Селивановская, 1998). Мы полагаем, что при проведении вводно-коррективного курса, основной задачей которого является коррекция имеющихся у обучающихся знаний, навыков и умений в иноязычной деятельности, целесообразно сформировать типологические группы с учетом уровня обученности студентов. Задача подобной внешней дифференциации состоит не в приведении всех обучаемых к концу вводно-коррективного курса к одному стандарту, а в соотнесении обучающих действий преподавателя с наличным иноязычным опытом выделенных групп обучаемых и созданием условий для максимального развития

коммуникативной компетенции каждого. Как доказало исследование Г.П. Барановой (1999), «обучение в гомогенной группе дает эффект при определенных условиях: высокий профессиональный уровень преподавателя, его ориентация на развитие личности обучаемого и наличие специальных программ, учебных материалов, учебно-методических разработок, инструкции по организации преподавания по данным программам для преподавателя» (Баранова, 1999, с.37).

При этом педагогическая система дифференцированного обучения включает дифференциацию конкретных задач обучения в рамках общей для всех цели, дифференциацию содержания учебного материала, дифференциацию условий выполнения заданий (Николаева, 1987; Щосева, 1991).

В рамках вводно-коррективного курса должен найти свое место и индивидуальный подход, который мы связываем с осуществлением индивидуализированной коррекции навыков и умений студентов в различных видах речевой деятельности.

Коррекция как метод обучения представляет собой «совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся» (Селивановская, 1998, с. 13). Целью коррекции является преодоление отставания от заданного уровня обученности. Коррекция имеет своей целью «минимизацию отклонений в результате обучения от заданного эталона или нормы» (Сущева, 1995, с.9).

Очевидно, что отклонения от языковой нормы, проявляющиеся в речевой деятельности, неодинаковы для всех студентов и требуют индивидуализировашюй коррекции. Мы разделяем мнение О.А. Селивановской (1998), считающей, что индивидуализация на этапе вводно-коррективного курса способствует повышению его эффективности и должна охватывать все компоненты коррекции: прогнозирование отклонений от эталона, заданного целями процесса обучения для каждого студента; установление индивидуальных отклонений и причин их возникновения; систему способов и методов их преодоления.

Для разработки индивидуализированной системы коррекции представляется перспективным построение такой системы на основе личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и развиты в методике обучения ИЯ И.А. Зимней. При организации личностно-ориентированного учебного процесса учитывают индивидуально-психологические особенности обучающихся, такие как интеллект, память, внимание, восприятие, мышление, способности, тип нервной системы, эмоциональные качества, а также способность к защитной реакции, желание рисковать и угадывать, состояние беспокойства, способность к сопереживанию, экстравертированность / интровертированность (Витт, 1975; Кабардов, 1983; Баграмова, 1997; Brown, 1991; и др.). В тесной связи с перечисленными индивидуально

психологическими особенностями находится такая характеристика обучаемого, как когнитивный стиль.

Под стилем деятельности понимают индивидуально-своеобразный способ выполнения какой-либо деятельности, обусловленный свойствами субъекта. Изучение стиля деятельности считают важным направлением в проблеме оптимизации деятельности человека в делом, и в учебной деятельности в частности (Берулава М.Н., Берулава ГА, 1996; Ержемский, Ержемская, 1997; Клемешева, 1988). Учет особенностей выполнения учебной деятельности способствует поиску обучающимся своих, соответствующих его индивидуальным особенностям, эффективных приемов учения (Ейгер, Раппопорт, 1991). Индивидуальные различия в познавательной деятельности являются личностно обусловленными и связываются с когнитивным стилем, присущим индивиду (Witkin et al., 1974).

Характеристики когнитивных стилей представлены в психологической литературе, и некоторые из них были исследованы применительно к овладению иностранным языком (Ержемский, Ержемская, 1997; Ливер, 1995; Brown, 1991; Busch, 1982; Hansen, Stansfield, 1981; Kagan et al, 1964; Omaggio, 1981). В диссертации рассматриваются следующие когнитивные стили, оказывающие влияние на овладение ИЯ: полевая зависимость \ независимость, диапазон категории, рефлективность \ импульсивность, аудиальный \ визуальный, аналитический \ целостный, когнитивное умозаключение.

Принимая во внимание, что «таксономия когнитивных стилей каждого индивида носит вариативный характер» (Баграмова, 1997, с.60), учет когнитивного стиля, используемого учащимися при овладении учебным материалом, а также развитие с помощью специально подобранных учебных заданий у учащихся тех когнитивных стилей, которые помогут им более эффективно решать задачи обучения ИЯ, позволят индивидуализировать коррекцию их иноязычных навыков и умений.

Личностно-деятельностный подход позволяет также более эффективно использовать учебное время за счет высокой плотности общения на ИЯ, что имеет особое значение при сетке часов, отводимой на обучение в специализированных группах неязыковых факультетов. При данном подходе процесс обучения представляет собой субъектно-субъектную схему общения преподавателя и студентов, и предполагает специалыгую организацию учебной деятельности обучающихся (и управление ею) в процессе овладения ИЯ. Общение - это сложный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Его можно рассматривать не только как такое взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности, но и «в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми» (Парыгин, 1999, с 28).

Для повышения эффективности вводно-коррективного курса представляется целесообразным использовать коммуникативно-

интерактивный (Yli-Renko, 1996), или интерактивный (Кисловская, 1997) подход к обучению, при котором делается акцент не на особенностях языка, а на самом процессе взаимодействия между людьми, на деятельности общения. Данный подход предполагает высокую степень активности субъектов деятельности, межличностное общение, совместную деятельность и реализуется, в частности, в учебном сотрудничестве. Ряд исследований показал эффективность обучения в сотрудничестве по сравнению с другими видами обучения, такими как фронтальное обучение, индивидуальное обучение, соперничество (Ливер, 1995; Лийметс, 1975; Полат, 2000; и др.).

Для того чтобы учебное сотрудничество оказалось эффективным, необходимо правильно выбрать и сформулировать учебную задачу (Зимняя, 1999; Rivers, 1989). Учебная задача, предназначенная для решения посредством учебного сотрудничества, должна содержать проблему, способную вызвать столкновение точек зрения, несколько путей ее разрешения.

Кроме специальных условий и подбора адекватных учебных задач, эффективность учебного сотрудничества зависит от позиции преподавателя, его индивидуального стиля управления учебной деятельностью обучающихся, от его понимания своей роли в процессе организации совместной деятельности (Rivers, 1989; Зимняя, 1999; Полат, 2000).

На основании анализа психологической, педагогической и методической литературы, учитывая современную парадигму системы образования и условия обучения ИЯ как дополнительной специальности на факультетах естественнонаучного профиля педагогического вуза, мы выдвигаем следующие принципы построения вводно-коррективного курса ИЯ.

Принцип личностно-ориентированной направленности обучения находит отражение в учете психологических свойств личностей обучаемых в процессе обучения. В своей совокупности в отношении каждого индивидуума психологические свойства личности предстают в виде когнитивных стилей, избираемых индивидом для решения различных познавательных задач. Учет и дальнейшее развитие в рамках вводно-коррективного курса когнитивных стилей обучающихся является составной частью реализации принципа личностно-ориентированной направленности.

Принцип учета уровня обученности студентов ИЯ выражается в ориентации на логику развития языковых личностей студентов и требует специальной разработки программы обучения, дифференциации учебного материала и приемов обучения для разных типологических групп обучаемых в зависимости от уровня их обученности ИЯ.

Принцип интерактивной направленности процесса обучения означает ориентацию учебной деятельности не только на усвоение системы языка, но и на активное взаимодействие обучающихся, их объединение для выполнения совместной деятельности по овладению ИЯ. Предпочтение отдается тем интерактивным формам обучения, которые дают возможность

обучающимся действовать автономно, от своего лица, реализовать собственные намерения.

Принцип ведущей роли самостоятельной учебной деятельности студентов заключается в том, что студенты осознанно и целенаправленно участвуют в учебной деятельности, выполняя большую часть индивидуализированных заданий по коррекции иноязычных навыков и умений автономно. На основании диагностики уровня обучепности ИЯ и когнитивных стилей, каждому студенту предлагаются корректирующие зада] гая и тактические модели их выполнения. Студентам предоставляется выбор посильных заданий, формы их выполнения, формы контроля/презентации результатов, тем самым повышается ответственность студента за собственную учебную деятельность. Самостоятельная работа не только систематизирует и корректирует приобретенные на момент начала обучения в вузе иноязычные знания, навыки и умения обучаемых, но и способствует развитию их учебных умений.

Принцип мобильности на основе периодического диагностирования уровня сформированности отдельных речевых навыков и умений обучающихся означает формирование мобильных групп внутри учебной группы студентов для работы над тем или иным аспектом языка или учебным заданием. Настоящий принцип является отражением внутренней дифференциации и позволяет более точно подбирать задания и упражнения, соответствующие уровням обученности студентов.

Во второй главе исследования, называющейся «Методика разработки и проведения вводно-коррективного курса английского языка на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза», описывается методика отбора и организации содержания вводно-коррективного курса английского языка, дается описание комплекса упражнений, направленных на коррекцию речевых навыков и умений обучающихся, излагается структура разработанного вводно-коррективного курса английского языка, приводятся результаты экспериментальной проверки эффективности данного курса.

Исходя из целей, задач и специфики начального этапа обучения ИЯ в специализированных группах неязыкового вуза, были выделены следующие принципы отбора содержания вводно-коррективного курса ИЯ: припцип дифференциации учебного материала; принцип учета межъязыковой и внутриязыковой интерференции; принцип аутентичности языкового материала и заданий для работы с ним; принцип социо-культурной ориентированпости; принцип профессиональной ориентированности; принцип проблемности; принцип вариативности заданий.

На основании теоретических данных об этапах формирования речевых навыков и практических данных об уровнях обученности студентов 1 курса, был разработан комплекс упражнений, включающий предкоммуникативные упражнения, направленные на коррекцию лексических, грамматических, фонетических речевых навыков, упражнения в обучении общению (условно-

коммуникативные и подлинно коммуникативные) и упражнения, направленные на формирование и совершенствование учебных умений

Нредкоммуникативные упражнения включают языковые упражнения по основным аспектам языка. Каждая группа предкоммуникативных упражнений включает в себя три подгруппы в соответствии с этапами формирования речевого навыка, выделенными С.Ф. Шатиловым (1978).

Так, на ориентировочно-подготовительном этапе формирования лексического навыка предлагаются упражнения на осознание языковой формы, к которым относятся упражнения в идентификации, дифференциации и соотнесении лексических единиц; на

стереотипизирующе-ситуативном этапе используются подстановочные и конструктивные упражнения, выполняемые на основе предложенной модели; варьирующе-ситуативный этап реализуется в конструктивных упражнениях, выполняемых без опоры на образец, и в трансформационных упражнениях.

Группа упражнений в общении включает вопросно-ответные, репродуктивные, дискутивные, ролевые, проективные. Часть вопросно-ответных упражнений и репродуктивные упражнения относятся к условно-коммуникативным; дискутивные, ролевые, проективные и некоторые вопросно-ответные - к подлинно-коммуникативным.

Упражнения в овладении учебными умениями включают приемы работы с текстом, приемы работы с лексикой, приемы запоминания, приемы работы со справочной литературой и т.д.

В основу комплекса упражнений вводно-коррективного курса легли следующие положения: разнообразие упражнений, вариативность заданий, опора на когнитивные стили, ориентация на развитие учебных умений, возможность осуществления индивидуальной, парной, групповой, фронтальной работы.

Комплекс упражнений реализуется в экспериментальном вводно-коррективном курсе, состоящем из уроков, ситуативно-тематически объединенных в четыре блока

1. Getting to Know Each Other.

2. Being a Student. University Life.

3. Learning a Foreign Language.

4. Becoming a Professional.

Блок включает 5-6 уроков (обучающих параграфов), каждый из которых освещает определенные ситуации общения, перед каждым блоком предлагается раздел Grammar Review, содержащий упражнения для припоминания определенных грамматических явлений и позволяющий диагностировать имеющиеся у обучающихся пробелы в оперировании тем или иным грамматическим материалом. После отработки уроков блока студентам предлагается выполнить Progress Test и проверить себя по ключу, что способствует формированшо у них навыков самоконтроля и адекватной самооценки.

Обучающий параграф состоит из следующих компонентов в такой последовательности:

1. Список лексики для активного усвоения (Vocabulary).

2. Упражнения в общении (Tasks for Interaction).

3. Лексические упражнения (Vocabulary Exercises).

4. Грамматические упражпения (Grammar Exercises).

5. Фонетические упражнения (Phonetic Exercises).

Экспериментальная работа по теме исследования проводилась в 20002003 годах на факультете физики РГПУ им. А. И. Герцена, в специализированных группах с дополнительной специальностью переводчик-в сфере профессиональной коммуникации.

В 2000-2001 учебном году основными методами являлись наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование студентов 1-го курса и преподавателей английского языка, работающих по программам специализированных групп. Также был проведен разведывательный констатирующий эксперимент в группах 1 курса, состоящий из двух констатирующих срезов - в начале и по окончании традиционного обучения, определяющих исходный и итоговый уровни обученности студентов английскому языку соответственно. В констатирующих срезах в 2000-2001 учебном году приняло участие 28 студентов специализировашшх групп 1 курса факультета физики РГПУ им. А. И. Герцена. Общий уровень владения ИЯ определялся на основе выполнения студентами интегративного теста иноязычной коммуникативной компетенции типа «клоуз-тест» (cloze-test). Данный тип теста был выбрал нами потому, что он позволяет достаточно точно измерить общий уровень владения ИЯ (Madsen, 1983; Ейгер, Раппопорт, 1991;Горчев, 1999).

В результате тестирования было выделено 5 уровней обученности студентов: нулевой, слабый, средний, повышенный, высокий. Нормативному освоению программы соответствуют уровни не ниже среднего. На основании разведывательного эксперимента были сделаны следующие выводы:

1) студенты первого курса значительно отличаются друг от друга по исходному уровню обученности ИЯ (представлены нулевой, слабыйл средний и повышенный), причем подавляющее большинство студентов имеют слабый и средний уровни языковой подготовки;

2) традиционное обучение английскому языку существенно не повышает уровня общего владения ИЯ студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе (число студентов, достигших нормативного уровня освоения программы, за время традиционного обучения повысилось по сравнению с исходным на 10,7%);

3) традиционное обучение не способствует повышению уровня общего владения ИЯ ни наиболее слабых, пи наиболее сильных студентов.

В 2001-2002 учебном году были сформулированы цели и задачи начального этапа обучения английскому языку в специализированных группах педагогического вуза, проведен отбор содержания обучения, разработаны задания и упражнения вводно-коррективного курса.

В 2002-2003 учебном году в специализированных группах 1 курса факультета физики РГПУ им. А. И. Герцена, обучающихся по специальности «учитель физики и переводчик в сфере профессиональной коммуникации», был проведен обучающий эксперимент. Экспериментальная проверка эффективности вводно-коррективного курса английского языка включала в себя следующие этапы:

1. Констатирующий этап 1.

2. Обучающий эксперимент в экспериментальной группе.

3. Констатирующий этап 2.

На первом констатирующем этапе, осуществленном в начале сентября 2002 года, были проведены предэкспериментальные констатирующие срезы, в которых приняло участие 23 студента. В результате были определены следующие индивидуальные параметры студентов:

• уровень обученности английскому языку;

• предпочитаемые когнитивные стили.

По результатам диагностики уровня обученности была сформирована экспериментальная группа (ЭГ).

На втором этапе экспериментальной проверки эффективности вводно-коррективного курса, который осуществлялся в 2002-2003 учебном году было проведено экспериментальное обучение английскому языку студентов ЭГ. В обучающем эксперименте, который продолжался в течение учебного года и составил 180 часов аудиторной работы, приняло участие 13 студентов ЭГ. ЭГ была представлена тремя уровнями обученности - нулевым, слабым и средним, установленными в ходе констатирующего среза исходного уровня обученности. В зависимости от уровня обученности студентам предлагались тс или иные упражнения и задания вводно-коррективного курса. Важную роль при подборе учебных заданий для конкретных студентов играли данные о предпочтении ими того или иного когнитивного стиля. На основапии полученных в ходе диагностического тестирования данных были отобраны упражнения и задания с учетом предпочитаемых обучающимися когнитивных стилей, а также упражнения и задания, предполагающие целенаправленное развитие «полезных» для овладения ИЯ когнитивных стилей. В ходе экспериментального обучения проводилась дополнительная диагностика уровня сформированности отдельных речевых навыков и умений обучаемых во всех видах речевой деятельности.

На третьем этапе экспериментальной проверки (втором констатирующем этапе) студентам ЭГ было повторно предложено тестирование типа «клоуз-тест». В целом за время обучения по разработанному вводно-коррективному курсу общий уровень владения английским языком в ЭГ повысился. Среди студентов ЭГ не осталось ни одного студента с нулевым уровпем обученности. Подсчет правильных ответов по клоуз-тест показывает, что уровень общего владения английским языком в ЭГ повысился в среднем на 12% по сравнению со срезом, проведенном в начале учебного года. У 46% студентов при повторном

проведении тестирования показатели улучшились на 10 - 15 баллов (17 - 25 %). Число студентов ЭГ, достигших уровня нормативного освоения, программы по английскому языку в рамках средней школы, за время обучающего эксперимента возросло на 53,8%. В группах, обучающихся по традиционной программе в 2000-2001 уч. г., за время обучения в течение двух семестров 1 курса число студентов, нормативно освоивших программу, повысилось на 10,7% по сравнению с началом учебного года.

Динамику уровня обученности в ЭГ и группах, обучающихся по традиционным материалам (ТГ), можно проиллюстрировать следующим образом:

Проведенный нами в течение двух семестров обучающий эксперимент в целом доказал эффективность предложенной методики проведения вводно-коррективного курса английского языка на начальном этапе в специализированных группах педагогического вуза. Эффективность проведенного экспериментального обучения подтверждается расчетом значения коэффициента Стьюдента I = 14,6, табличное I = 2,10 (при допущении возможности сделать ошибочное суждение в пяти случаях из ста: Р = 5% или а <0,05).

Диссертация заканчивается заключением, в котором подводится итог проведенной теоретической и экспериментальной работы, формулируются общие выводы исследования.

В приложение, оформленное в виде отдельной части диссертации, включены анкеты и результаты анкетирования студентов и преподавателей, материалы предэкспериментального и постэкспериментального диагностических срезов, примерные варианты текущих срезов для диагностики уровня сформированности отдельных речевых навыков и умений, фрагмент тематического планирования вводно-коррективного курса, фрагмент комплекса упражнений, составляющего вводно-коррективный курс английского языка на начальном этапе обучения в специализированных группах педагогического вуза, статистическая обработка результатов экспериментального обучения.

Заключение

Цель настоящего диссертационного исследования состояла в изучении проблемы исполъзования дифференцированного подхода к обучению английскому языку студентов специализированных групп педагогического вуза на начальном этапе.

Анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, а также ее системное осмысление позволили разработать методику проведения дифференцированного вводно-коррективного курса английского языка на пачальном этапе обучения в неязыковом вузе с учетом уровня обученности и индивидуально-психологических особенностей студентов.

Разработка методики построения вводно-коррективного курса основывается на исследовании вопросов дифференциации и индивидуализации обучения иностранному языку, коррекции речевых навыков и умений, личпостно-деятельностного и интерактивного подходов к обучепию иностранным языкам.

В ходе исследования были сформулированы принципы построения вводно-коррективного курса, проанализированы понятия «начальный этап обучения», «уровень обученности», «дифференциация обучения», «индивидуализация обучения», раскрыта роль самостоятельной учебной деятельности студентов на начальном этапе обучения.

Практическое исследование проблемы позволило сформулировать принципы отбора и организации содержания обучения на начальном этапе и разработать комплекс упражнений, направленных на коррекцию речевых павыков и умений обучающихся. Упражнения комплекса соотносятся с этапами формирования речевых навыков и умений обучающихся и позволяют корректировать и совершенствовать ранее сформированные навыки и умения речевой деятельности. Разработанный комплекс упражнений предполагает активное участие обучающихся в иноязычном общении, а также способствует развитию и совершенствованию их учебпых умений.

Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-differentsirovannyy-podhod-v-obuchenii-angliyskomu-yazyku-studentov-spetsializirovannyh-grupp-pedagogicheskogo-vuza-na-na-1#ixzz3cXq4gA3T

Решая задачу применения на уроке английского языка дифференцированного подхода, я, как, наверное, многие учителя, столкнулась с определенными трудностями. Существуют различные взгляды на понятие дифференциации обучения. В Педагогическом энциклопедическом словаре мы встречаем такое определение: «Дифференциация обучения - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности». Приведем еще несколько определений этого понятия: 1. Дифференциация – это разделение учащихся на группы на основании каких-либо индивидуальных способностей для отдельного обучения. Унт И. 2. Дифференциация обучения – это группировка учащихся на основе учета их индивидуальных способностей для обучения по несколько иным учебным планам, программам, технологиям. Елисеев В. В. 3. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно- управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Селевко К. Г. 4. Дифференциация обучения – это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т. д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения. Андреев В. И. В ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения». Педагогические системы, в которых дифференциация учебного процесса является главной отличительной особенностью, могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения». Технология (педагогическая) – это совокупность определенных подходов, приемов, способов в работе учителя на уроке, направленная на обязательное достижение дидактической цели и задачи. [2, c. 98] Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. Активно применяясь в учебном процессе современной школы в рамках различных предметов, данная технология обучения еще недостаточно применяется в области обучения иностранному языку. Причины кроются и в специфике предмета – большая часть урока отводится на практическую часть, и в том, что дети зачастую считают иностранный язык второстепенной, ненужной для себя дисциплиной. Таким образом, учитель вынужден искать новые пути повышения эффективности обучения учащихся на уроке. Известно, что все дети разные – и по способностям, и по темпам обучения, по интересам и потребностям. В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на среднего ученика, не давая достаточную нагрузку «сильному», не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала «слабыми». И именно здесь большая роль отводится идее дифференцированного обучения, которая предполагает учет индивидуальных способностей и потребностей и проявляется в конкретизации целей, задач, содержания и способов организации учебно-воспитательного процесса, требует разнообразия обучения. В связи с необходимостью снижения учебной нагрузки, введение дифференциации в учебный процесс, считают физиологи, оздоровит школу и положительно скажется на состоянии здоровья школьников. [1, c. 24] Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебный процесс позволяет решить следующие задачи: 1) предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса; 2) развить способности и интересы учащихся; 3) повысить качество знаний; 4) более рационально использовать учебное время каждого; 5) вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность; 6) устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний. Для осуществления дифференциации обучения необходимо: 1) уточнить и конкретизировать, по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения; 2) разработать или использовать уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному вами критерию; 3) использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся; 4) в случае если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу; 5) при успешном выполнении учащимся определенных заданий, упражнений пониженного уровня сложности, перевести его в другую группу. При этом отметить его успехи и достижения; 6) создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы. Итак, оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы можем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Индивидуализация учебной работы может происходить в 3-х формах: фронтальной, групповой и самостоятельной. Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной сложности, т. е. сначала он упрощает свой материал, а затем усложняет его, проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает обучающихся создать проблему и показать свои знания сверх программы, учитывая индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях. Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе обучающийся может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Обучающиеся делятся на группы по интересам либо по способностям: 1- ая группа состоит из хорошо успевающих обучающихся, 2-ая - из «середняков», 3-я – из слабоуспевающих. Обучающиеся 1-ой группы могут работать самостоятельно с элементами творчества. Можно предлагать группам задания по выбору. При самостоятельной работе непосредственное участие учителя необязательно. Выполнение работы требует умственного напряжения. Учитель не добьется хороших результатов, если обучающиеся не научатся рациональным процессам дифференцированной работы. Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый обучающийся работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность. В рамках дифференцированного подхода должны рассматриваться не только дифференцированные задания по сложности, но и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа), а также форм контроля их выполнения. Часто учителя, оценивая разноуровневые задания, сталкиваются с проблемой психологического характера. Так, Кириллова Л. В. пишет, что, давая слабому ученику менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения «пусть сделает меньше, да лучше», учитель должен ответить на возникший у сильного учащегося правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу, гораздо меньшую по объему и более легкую по степени трудности?». Поэтому считаю необходимой дифференциацию именно оценивания подобных заданий. Хорошим примером является так называемый «дифференцированный диктант», когда каждый учащийся получает один и тот же текст, где в задании на «4» или «5» нужно под диктовку учителя вписать пропущенные слова полностью, а на «3» можно выбрать слово из двух данных вариантов. При этом учитель предлагает учащимся выбрать уровень сложности самостоятельно, что является и важным этапом самоанализа и исключает возможность конфликта при выставлении оценки. Дифференцированный подход к учащимся может быть осуществлен на всех этапах урока: опрос (письменный опрос - тесты различных уровней, карточки с заданиями; устный опрос – первыми отвечают более слабые учащиеся, сильные учащиеся могут дополнить или исправить ответы), объяснение нового материала (сильные ученики могут отвечать на проблемные вопросы, подготовить информацию по новому материалу самостоятельно, более слабые ученики могут повторить за сильными), закрепление нового материала (сильные учащиеся выполняют практическое задание, в это время со слабыми детьми можно повторить основные моменты, останавливаясь подробно на каждом), домашнее задание (сильные ученики работают с дополнительной литературой, выполняют дополнительные задания творческого характера. Средним и слабым также предлагается выступить, но для подготовки дается литература, а также небольшие дополнительные упражнения). Применение на уроках английского языка дифференцированного подхода позволяет разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить мотивацию учащихся, создать ситуацию успешности для слабых учеников, и, что самое важное, повысить качество обучения школьников иностранному языку.

Статус личности в коллективе (популярность учащегося среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах).

Перечисленные компоненты личностной подструктуры индивидуальности служат источником для использования приемов личностной индивидуализации обучения, в частности, иностранному языку.

Индивидуализация не может рассматриваться как одноразовое средство, используемое на каком-либо этапе усвоения материала и применительно к какой-либо группе учащихся (сильных, средних или слабых). Она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Она должна служить ученику, развитию его способностей к иноязычной речевой деятельности.

Считаю, что для яркого проявления личности каждого ученика в обладании речевыми навыками очень продуктивна проектная методика обучения. Так, при изучении темы: «Мы готовимся к путешествию в Англию» 6-8 кл. совместно обсудили, как лучше и интереснее организовать работу над ней, сделать что-то необычное, выйти за рамки учебника, привлечь к активному участию каждого ученика, мотивируя каждого к желанию высказаться по тому или другому вопросу.

Естественно, оптимальным решением явился полилог, где предлагались такие вопросы для обсуждения:

1. выбрать цель путешествия;
2. выбрать вид транспорта;
3. покупка сувениров;
4. посещение магазинов;
5. упаковка чемоданов.

Для облегчения ведения беседы слабые учащиеся пользовались раздаточным материалом- речевыми клише. В процесс были вовлечены все учащиеся, но главные роли, конечно, выполняли ученики с высоким и средним уровнем обученности, а так называемые, слабые, давали оценочные реплики и строили минисообщения по вопросам, которые им показались более интересными и посильными для говорения. Таким образом, мне удалось учесть индивидуальные особенности каждого ученика и дифференцировать задания каждой группе.

При работе с текстом по данной теме я также индивидуализировала задания.

Учащимся с высоким уровнем обученности предложила тексты из газет и журналов под рубриками «Это интересно», «Знаете ли вы, что….».

Ученики средних способностей читали и выполняли задания к текстам под названием «Вдоль по Темзе».

Слабым предложила эти же тексты со следующими заданиями:

1. составить ассоциограмму: что стоит посмотреть и посетить в том или другом городе;
2. закончи предложение по принципу текста;
3. посоветовать посетить тот или другой город, опираясь на опору-подсказку.

Работая над темой «Страна в которой я живу» в 7 классе, учащимся была дана возможность для построения высказывания, основанного на личном отношении к вопросу, что значит для него родина, выразить опять же отношение к высказыванию товарища.

Принцип индивидуализации практически пронизывает любой урок, любую тему при обучении иноязычному высказыванию, он стимулирует каждого к порождению речи, мотивирует участие каждого ученика, наконец, делает урок иностранного языка более интересным, продуктивным.

Разрабатывая урок-проект «Мы гордимся быть россиянами», я также учитывала личностное отношение каждого таким вопросом, предложенным для обсуждения:

1. с чем у тебя ассоциируется понятие «родина»?
2. чем и кем ты гордишься?
3. Россия как страна туризма.
4. Проблемы моей Родины.

Класс разделился на 4 группы по интересам к проблемам обсуждения, в каждой группе были ученики-консультанты, которые помогали подбирать необходимый материал, и, главное, консультировали учеников со слабым уровнем обученности в высказываниях по интересующим их вопросам. Результат работы в виде полилога был положителен: 100% участия всего класса и лично каждого.

Как видно, из приведенных примеров, индивидуализация неотрывно от дифференциации, так как учет личностных особенностей каждого ещё не означает равноуровневое овладение навыками говорения каждым учащимся. Этот процесс долгий и нелегкий, так как индивидуализировать задания требует от учителя большего творчества.

Индивидуализация не должна сводиться к простой дифференциации. Дифференцированное обучение строится как раз на подборе индивидуальных знаний, в зависимости от способностей учащихся (память, речевой слух и т.д.) и уровня сформированности речевых навыков и умений. Действующие учебники М.З.Биболетова содержат алгоритмы для оптимального подхода к дифференциации и индивидуализации заданий. В них содержатся различные опоры(вербальные, схематические, изобразительные), которые помогают в обучении всем видам речевой деятельности на уроках немецкого языка, как в младших, так и в старших классах.

Нельзя давать слабым легкие задания, исходя из того соображения : пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, это правильно: слабый ученик участвует в процессе, но сильный может возмутиться: почему ему даются сложные задания, а в итоге оценка такая же. Не разъяснив причин индивидуального подхода к каждому, может возникнуть конфликтная ситуация. Поэтому учителю надо принимать во внимание и психологический аспект. Думаю, неправильно оценивать слабого ученика всегда на «3». Ведь он же трудился весь урок в силу своих возможностей! Надо инициировать его постепенно на выполнение ещё одного задания и «растить» его шаг за шагом к выполнению упражнений для средних учащихся, а тех в свою очередь подтягивать к сильным.

Проблема дифференцированного подхода всегда была и есть очень актуальной. Перелистывая журналы «Иностранные языки в школе» 70-х – 2000-х, делаю вывод, что дифференцированный подход в них рассматривается в подборе разных по сложности и трудности заданий, а цель одна. Разделяю мнение коллег, что дифференцированный подход- понятие более широкое. Следует давать не только разные условия для их выполнения, а, именно,: различная помощь учителя сильным и слабым, различное время на выполнение заданий, различные методы контроля.

Так работая с текстом на уроке, можно предложить школьникам такие разноуровневые задания:

1. сильным – пересказ;
2. средним – выделить и передать основную информацию по ключевым словам;
3. слабым – ответить на вопросы.

Успешно используются карточки и раздаточный материал при работе и с грамматическим материалом, например, в употреблении Perfeсt. Можно взять картинку «Лето» и предложить такие задания:

1. сильные ученики получают задание «Расскажи, что дети делали летом» (глаголы в инф.выписаны на доске).
2. средние – составляют предложения по карточкам: вставьте нужный вспомогательный глагол в нужной форме;
3. слабые – карточки, где надо поставить глагол в форме Part2 (глаголы даются в конце предложения).

В итоге получается, что все работали по одной же картине, но в то же время выполняли разные задания. Вывод: отрабатывая таким образом грамматические явления, ученики усваивают их на доступном им уровне.

Следует отметить и недостатки, которыми страдает дифференцированный подход(в сравнении, с индивидуализацией обучения).

1. в большинстве случаев он применяется уже после выявления пробелов в знаниях учащегося, и его функция заключается в «подтягивании» учащегося;
2. создается парадоксальное положение, при котором более сильные учащиеся, которые быстро работают благодаря своим способностям и менее нуждающиеся в упражнениях, получают ещё дополнительные, в то время как слабые выполняют облегченные задания в меньшем количестве. Такая организация работы приводит к затормаживанию в повышении уровня знаний и тех и других.
3. дифференцированный подход на уроке направлен очень часто на выявлении слабых сторон в знаниях учащихся, в то время как истинный индивидуальный подход должен служить главным образом выявлению и развитию сильных сторон индивидуальности;
4. дифференцированный подход практически исключает сотрудничество между учениками. Каждому ученику приходится «учиться иноязычному общению…вне общения, т.е. изолированно от своих товарищей».

Проблема ликвидации разрыва между так называемыми сильными, средними и слабыми учащимися может быть решена только во взаимосвязями с проблемой сочетания и правильного использования индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы. Для этого необходимы «специальные организационные приемы работы, которые учитель использует на уроке для того, чтобы обучать ВСЕХ, создавая одновременно наиболее благоприятные условия для обучения каждого. Это «единственный путь…повышения коэффициента полезного действия урока».

Для осуществления этой цели можно предложить следующие организационные приёмы:

- при презентации нового грамматического материала правило выводят ученики со слабой способностью к общению функциональных признаков грамматического явления;

- целенаправленное использование опор различного типа: смысловых, вербальных, иллюстративных, схематических правильно подобранная опора поможет слабому ученику осознать новое грамматическое явление, при усвоении лексики поможет догадаться о значении слова, при обучении монологическому высказыванию - изложить мысли;

- очередность опроса. Слабые выигрывают тем, что получают образец –правильный ответ сильных учеников. Однако, последовательность «сильный – средний - слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования логических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчеркнута ключевая фраза, при проверке понимания прослушанного микротекста можно сначала обратиться к ним: «А как ты думаешь?»

- варьирование времени на подготовку ответа: слабые получают тройную порцию времени;

- использование упрощенных заданий. Применяется главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков говорения слабые должны выполнить задание на основе разговорного текста; средние- на основе опыта, но с опорами, а сильные – без опоры;

- использовать дополнительный внепрограммный материал (для сильных и средних).

- более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способность, приучает работать весь урок.

Нельзя считать, что слабые должны работать меньше. Их способности развиваются, а успех приходит в деятельности.

Ведь основными задачами дифференцированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем удовлетворение познавательных потребностей и сильных и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.

1. file0.doc (137,0 КБ)

Опубликовано: 03.02.2025