Рефлексивный отчет, отражающий обоснованность и методику использования модуля «Обучение талантливых и одаренных учеников»

Автор: Должикова Инна Ивановна

Организация: МАОУ СОШ № 23

Населенный пункт: Свердловская область, г. Екатеринбург

Что такое одаренность? Это подарок судьбы, расположение звезд при рождении или божественная тайна? Одаренность — стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, креативности и настойчивости. Одаренный ребенок словно яркая звездочка на небосклоне, требующая к себе особого внимания. Необходимо заботиться о нем, чтобы он превратился в красивую, полную сил звезду. Кто-то очень умный сказал: «Судьба ребенка зависит от опыта и взглядов конкретного педагога, традиций школы, жизненных амбиций родителей». На самом деле работа с одаренными или талантливыми детьми диктует определенные требования к личности педагога:
• желание работать нестандартно,
• поисковая активность, любознательность;
• знание психологии подростка и психологии одаренных детей;
• готовность педагога к работе с одаренными детьми.

Учителя, как правило, стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении, но учащиеся в классе имеют разный уровень знаний и по-разному справляются с предлагаемыми заданиями. Тем не менее, базовые знания получают все ученики, что же делать более талантливым и одаренным детям, чтобы они не потеряли интерес к предмету? В отношении таких учеников необходимо тщательное, детально продуманное планирование деятельности на уроках, учитывая перспективы развития каждого. Таланты и способности учеников могут быть выявлены учителями, родителями, самими учениками («Руководство для учителя», с 167). Академией британского преподавания разработано множество методов Кейс-стади для определения талантливых и одаренных учеников. Перед проведением серии последовательных уроков, я их использовала, чтобы подтвердить или опровергнуть мое знание одаренных и талантливых учеников. Ведь не секрет, что отличники могут оказаться и не одаренными детьми, у них просто могут быть высоко развиты когнитивные способности. Я решила включать в свои уроки разные виды деятельности на одни и те же задания и наблюдать за проявлением способностей у учащихся. На первом уроке мной было предложено задание «Словарная карта». Это достаточно сложное задание, в котором необходимо было подобрать синонимы, антонимы, примеры из контекста и, сопоставив, выдать свою собственную получившуюся дефиницию. Дети, успешные в изучении английского языка, быстро и легко справились с заданием, но не выявили соответствия, не провели «красную ниточку» альтернативного решения. Каково же было мое удивление, когда с таким заданием, но позже других детей, справился ученик, которого я считала ранее «сложным». Почему? Ему трудно говорить, он заикается, долго работает над выполнением задания, никогда не поднимает руку, задает вопросы, которые не касаются темы урока или задания. Имея в запасе несколько минут, я подсела к нему рядом. Оказалось, он выстраивает план выполнения упражнения по принципу приемы «Рыбья кость». Другой ребенок, представляя какой-либо проект, постоянно находился в движении, устраивал инсценировки. Эти открытия шокировали меня! Мои дети одарены, но они одарены в разных сферах! Так почему бы мне не использовать эти сферы одаренности для улучшения качества понимания и обучения на своих уроках?! Учитывая максимально надежные критерии, основанные на исследованиях Фримана («Руководство для учителя», с 168, Freeman, 1991), я включала задания на гибкость мышления.Прием «инсерт» на втором уроке, «Рыбья кость» на первом уроке, «Доскажи» на четвертом уроке; задания на решение проблемы – составление правил написания неформального письма и предоставляла им возможность заниматься самообразованием по теме, предоставляя дополнительную литературу или источники информации. Самой интересной формой работы, который я включила в серию последовательных уроков, оказался вебинар для предоставления возможностей активного обучения через встречу с ученым. Ребята заранее подготовили вопросы архитектору, включая весь перечень высоких интеллектуальных способностей. Я отследила вопросы на воображение, творчество, дедуктивное и логическое мышление. Онлайн-встреча вызвала большой интерес у детей и повлекла в итоге развитие социальных, вербальных и презентационных навыков. Теперь хочется обозначить проблемы, с которыми я столкнулась в работе с одаренными и талантливыми учениками. Во-первых, каждый из учащихся одарен в разной сфере, следовательно, нужно включать задания на разные сферы одаренности; во-вторых, такие дети у меня на уроках не всегда соглашались работать в группах в силу своего темперамента и для них нужно было разрабатывать индивидуальные задания; в-третьих, эти ребята не привыкли принимать и анализировать другую точку зрения – вплоть до третьего урока они настаивали только на своем решении и видении защиты проекта. Мне пришлось строить работу в группах таким способом, чтобы одаренные дети зависели от высказываний и ответов других членов команды. Моей целью было научить их слушать и слышать, а затем, анализируя, выбрать лучшее. На первом уроке я использовала прием критического мышления «словарная карта». Ученику А предлагалось составить синонимы-антонимы к наречиям из текста и составить собственные примеры предложений, используя синонимичный ряд наречий, чтобы проследить как меняется стилистическая окраска предложения. Ученик В делал словообразовательный анализ наречий, подбирая разные формы слов и проводя дефиницию. Опираясь на словообразование ему нужно было сделать вывод об образовании наречии и привести собственные примеры. Ученик С находил в тексте наречия для А и В, оформлял их в столбик, рядом записывал перевод и контекстное словоупотребление (фото 1). Таким образом, работа А и В зависела от результативности работы С. Это задание было подобрано специально для усиления значимости ученика С, поднятия уровня его

Фото 1

успешности на фоне других учеников. Ученику А пришлось прислушиваться к мнению В и С, опираться на итоги их работы. Ученику В необходимо было вывести контекстную зависимость, чтобы увидеть прием словообразования, так как в английском языке слова меняют свою форму в зависимости от контекста. Ученик С нашел все наречия верно, определил их значение, укрепил свои позиции работы в группе. Но, учитывая, что это был первый урок и первый опыт детей, возникали споры и разногласия по работе в группе. Чаще всего ученики А на первых порах «давили» на учеников В и С, потому что их работа зависела от выполнения задания В и С. Учащиеся категории В и С чувствовали дискомфорт и порой даже отказывались работать в группе с учеником А в силу его настойчивости и эмоционального напора. В другой группе возникла на первом уроке другая проблема-ученик А в силу своего темперамента сам, молча, начал выполнять задание С и В. Его товарищи позволили себе сидеть и просто наблюдать за его работой. Естественно, такое положение дел требовало моего вмешательства. В первом случае я усилила задание для А, попросив его составить кластер

Фото 2

употребления и кластер образования наречий. Используя момент отвлечения, я дала возможность завершить и выполнить задание ученикам В и С для того, чтобы они имели возможность продолжить работу в группе. Для второго же случая я использовала прием внутреннего вмешательства. Я «попросила» группу принять меня в их ряды (фото 2), так как «я ничем не занята», логично выделяя эту фразу, заставив их задуматься и предпринять действия для исправления ситуации. Находясь непосредственно в этой группе, я помогала ученикам В и С начать и завершить работу.

Отсюда можно сделать следующие выводы: распределять работу в классе, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся; создавать на своих уроках подмостки для инклюзивного обучения; наблюдать за наличием комфортной и благоприятной средой обучения в группах; оговаривать правила работы в группе и правила распределения ролей на каждом уроке; подготавливать дополнительные задания для учеников всех категории (А,В,С). Проследить возможность реализации целей и задач учеников В и С с опорой на работу в группе с А-учеником.

На третьем уроке в ходе своей меняющейся практики по теме «Мой дом», я предложила детям творческую деятельность. Моя задача была пронаблюдать как работают в группе все категории учащихся –и А, и В, и С-в творческой мастерской. Ведь данный вид деятельности является самым сложным в реализации урока не только для учителя, но и для учащихся. Если на первом уроке у меня возникли сложности в организации работы в группе, то на третьем уроке этих трудностей не возникало. Работа в команде была четко спланирована, дети знали свои обязанности и могли полностью посвятить себя реализации целей. Четко распределяя роли в группе и предвидя конечный результат, не споря и не перекладывая свою долю работы на другого учащегося, дети сами заметили, каким продуктивным стал урок,каких высот они достигли, насколько они раскрылись и обогатились опытом и знаниями. Талантливые и одаренные дети смогли открыть в себе новую грань алмаза. Если раньше они блистали в теоретических знаниях, то сейчас им предложили научиться креативному мышлению, умению творчески конструировать и дивергентно мыслить. Если на первых уроках у доски с защитой проекта выступал ученик А, то к концу моей практики, я все чаще и чаще стала слышать высказывания учеников категории С и видеть с какой гордостью слушают защиту своего проекта ученики А. Работа в группах оказала и продолжает оказывать огромное влияние на обучение моих ребят. Ученик А научился опираться на мнения других, выслушивать и принимать и другие позиции, делиться знаниями, расширять кругозор и обогащаться опытом. Ученик В научился воплощать свои теории в реальность, приобрел опыт сравнения, синтеза и анализа, преуспел в лидерстве. Ученик С научился высказываться, не боясь насмешек и порицаний, защищать проект группы, опираясь на знания А и В, быть ответственным за всю работу своей команды. При внедрении данного модуля, я пробовала создать коллаборативную среду для талантливых и одаренных детей «среди равных». Я распределила карточки при делении на группы таким образом, чтобы ученики совпали по сферам одаренности. Таким образом, в классе воцарилась на редкость рабочая и комфортная атмосфера для создания ситуации успеха. Ученики в своих подгруппах даже не обсуждали вопрос о том, кому нужно будет защищать свой проект – как правило, они выходили к доске целой группой и отстаивали свои позиции вместе. Следующим шагом в реализации идей данного модуля была разработка домашнего задания. Надо отметить, что ученики гимназии привыкли к опережающим заданиям на дом. Помимо таких заданий, я включила реализацию IGGY-проекта, который позволил мне расширить и углубить интеллектуальные задачи в работе с одаренными детьми. Читая рефлексию каждого урока, я проводила тонкую черту на основе теории «зоны ближайшего развития» Л. Выготского («Руководство для учителя», с 123), которая доказывает, что работа, являющаяся слишком сложной, может демотивировать учеников. Отсюда можно сделать вывод о разумном использовании заданий повышенной сложности. Их никто не отменял ,но они должны быть выполнимы. Я обратила внимание, что в рефлексивных дневниках одаренные дети чаще всего задают вопросы. Отвечая на их вопросы, я реализовала принцип обратной связи и еще больше мотивировала детей к обучению и пониманию своего предмета. Также я заметила, насколько сильно развита у таких детей самооценка. Именно категория одаренных детей, как

Фото 3

правило, при самооценивании выставляла себе невысокие отметки (фото 3). На мою просьбу объяснить такое решение, дети говорили о своем нереализованном потенциале и о планах его реализации на следующем уроке через определенные виды деятельности. Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика -- система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении. По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика. Успешный учитель для одаренных детей - прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных» людей, общаться и работать с ними. Работа педагога с одаренными детьми - это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной. Для реализации идей модуля мной составлена и лицензирована «Программа по углубленному изучению английского языка»от 24.04.2015г, лицензия № 300.

Использованная литература:

1. «Руководство для учителя» третий (базовый) уровень, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012
2. «Активные методы обучения в высшей школе», Е.Ю. Грудзинская, В.В. Марико, Нижний Новгород, 2007
3. Степанов С.С.. «Психологический словарь для родителей», М., 1996.
4. «Психология одаренности детей и подростков» под редакцией Н.С. Лейтеса, М., 1996. Терасье Ж.К.
5. «Сверходаренные дети», М., 1999.
6. Клименко В.В. «Психологические тесты таланта». Харьков 1996.
7. Попова Л.В. «Биографический метод в изучении подростков с разными видами одаренности», М., 1993.
8. Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева и др. «Рабочая концепция одаренности» под редакцией В.Д. Шадрикова, М., 1998.
9. Теплов Б. М. «Проблемы индивидуальных различий» - М, 1961,
10. Экземплярский В. М. «Проблема школ для одаренных», М., 1977.
11. Белова Е.С. «Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать» - М; 1998 г
12. Доровской А.И. « 100 советов по развитию одаренности детей» - М;1997 г.
13. Лейтес Н.С. «Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва - Воронеж; 1997 г.

1. file0.doc (2,1 МБ)

Опубликовано: 28.10.2024