Особенности обучения чтению на уроках английского языка

Автор: Соболева Елена Валентиновна

Организация: ОАНО «Частная школа Колледж-XXI»

Населенный пункт: Москва

Введение

 

Настоящая работа посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в школе – чтению.

В век быстрых изменений появляются все новые и новые каналы информации. Непрерывно увеличиваются объемы научных знаний. Детям, чтобы получить образование и добыть то, что им лично нужно, порой приходится перерабатывать огромные объемы информации. Справиться с такими мощными потоками знаний становится все труднее и труднее. Каждый век придумывает свои методы обучения чтению. Какие-то методы постепенно забываются, а потом, спустя несколько десятилетий снова «открываются заново».

Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.

Чтение выступает одним из главных видов речевой деятельности. Оно может выступать как целью, так и средством обучения. С помощью чтения человек приобщается к научным и культурным достижениям человечества, знакомится с искусством и жизнью других народов. Процесс чтения оказывает огромное влияние на формирование личности. С помощью чтения обогащается активный и пассивный словарный запас слов у учеников, формируются грамматические навыки.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменного фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования. Как известно, чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами иностранного языка.

Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности.

Данная работа ставит следующие цели:

- рассмотреть теоретические основы обучения чтения на английском языке;

- проанализировать трудности и практические рекомендации для их устранения при обучении чтению на английском языке;

-показать практическое применение разных видов чтения и способов работы над текстом;

Результаты последнего представлены в рамках открытого урока «Развитие навыков чтения и подготовка к написанию краткого изложения на основе текста «Climate» (учебник «English 6» Афанасьева О.В., Михеева И.В.)

В работе проанализированы теоретические основы обучения чтению на английском языке, дана характеристика чтения как вида речевой деятельности, рассмотрены роль и место чтения в обучении английскому языку, представлены несколько классификаций видов чтения, особое внимание уделено классификации С.К.Фоломкиной, сделана попытка выделить основные трудности и подобрать практические рекомендации в обучении чтению на английском языке.

 

 

Глава 1. Теоретические основы обучения чтению на английском языке

 

1.1. Чтение как вид речевой деятельности

 

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную фор­му вербального общения.

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного со­держания деятельности) и процессуальный (элементы про­цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад­лежит первому. К содержанию деятельности относят, преж­де всего, ее цель — результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других слу­чаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чте­ния. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечи­тывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали» т.д.

Другими словами, процесс чтения не есть нечто по­стоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить ре­зультат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гиб­кость является отличительной чертой зрелого чтеца.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвяза­ны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приня­то условно делить на две группы: а) связанные с «техни­ческой» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соот­несение их с определенными значениями или перекодиро­вание зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого — установление смысловых связей между языковыми едини­цами разных уровней и тем самым содержания текста, за­мысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания).

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредо­точено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного {и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержа­ния. В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим об­разом.

Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном про­цессе чаще всего — процентом понятых фактов (все факты текста принимаются за 100%). Точность (адекватность смыслового восприя­тия текста замыслу его автора) и глубина (характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественным характеристи­кам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане.

Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановками (пауза/фиксация) — скачок — оста­новка — скачок и т.д.. При упомянутых условиях опыт­ный чтец делает на строке 4 — 6 остановок, длительностью около 0,2 секунд каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз прихо­дится 5% времени), исходя из которого вычисляется ско­рость чтения. (Скорость чтения в учебном процессе обычно измеряется коли­чеством слов, прочитываемых за одну минуту (сл./мин).

За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Пока окон­чательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных фак­торов является его семантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделен­ной значением.

Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долго­временной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемо­го; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер.

Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3—4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).

Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке не нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объеди­няются в синтагмы, которые также соотносятся друг с Дру­гом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, — в единицы более крупного порядка, на­пример, смысловые куски, они — в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято счи­тать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единица­ми).

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы за­бегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сен­сорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Пред­восхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях — на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, по началу синтагмы/предложе­ния — вся синтагма/все предложение (действие фразово­го стереотипа). Они возможны благодаря наличию у чи­тающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т.д., которые по­следуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой — на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведом­ленности в данной области и т.д.

В процессе смысловой переработки читающий не прос­то устанавливает факты, изложенные в тексте: он выде­ляет среди них более существенные, обобщает их, соотно­сит друг с другом (организует), оценивает, интерпрети­рует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций — сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкре­тизации и т.д. Другими словами, процесс понимания — сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятель­ность, которая складывается из восприятия и осмысления пись­менной речи . В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. По­этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения явля­ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слуша­ния речи, где они доминируют.

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно свя­заны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль­ное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.

Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании, поэтому в данной главе мы не останавливаемся на этом вопросе.

Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определя­ются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия . В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающие­ся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка харак­терно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и исто­рию данной страны, что ведет за собой ознакомление с факта­ми, предметами, которых нет в опыте читающего.

Тексты для чтения, заимствованные из художественной ли­тературы, часто обладают сложным построением и формой из­ложения, что создает дополнительные трудности для проникно­вения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распростра­ненных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читаю­щего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчерк­нуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно не­редко сопровождается чисто словесным пониманием, за кото­рым не кроется никаких представлений.

Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, кото­рые характерны для книжно-письменного стиля, в частности бо­лее длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти осо­бенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны — за­трудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.

Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера пони­мания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собесед­ника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.

Сочетание таких двух факторов, как большая сложность тек­стов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным спосо­бом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста.

В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный много­ступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания ино­странного текста.

В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро­вождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере­вода; третья ступень составляет синтетическое понимание, ко­торое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя сту­пень — беспереводное понимание текста

За непосредственным понима­нием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и пере­вод, понимаемые как самоцель.

Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извле­чения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая ско­рость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного по­нимания рассматривались как недостатки, при современной по­становке вопроса приобретают положительное значение соответствующих установок на точность и полноту понимания. Следует учитывать также, что при чте­нии текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует неко­торых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее, понима­ние в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. не­опосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных тек­стов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным по­ниманием большей части текста приходится прибегать к ана­лизу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном по­нимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.

Обычно различают два основных уровня понимания — уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысло­вая переработка воспринятого. Одно связано с установле­нием значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на по­нимание смысла текста как целостного речевого произве­дения. Если первое можно определить как получение ин­формации, содержащейся в тексте (понимание фактов, пе­редаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание за­мысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, бо­лее широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.

Чтение всегда направлено на восприятие готового ре­чевого сообщения (а не на его создание), на получение ин­формации, поэтому его относят к рецептивным видам ре­чевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъектив­ный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом — достигнутой сте­пенью полноты и точности понимания.

В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, свя­занные со смысловой и перцептивной переработкой воспри­нимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Чте­ния вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опыт­ного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перцептивной пе­реработки материала, воспринимаемого зрительно. Вариан­ты комплексов операций, обусловленных целью чтения, по­лучили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания.

Таким образом, чтение представляет собой сложную пер­цептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процес­суальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зре­лым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него спо­собности каждый раз избирать вид чтения, адекватный по­ставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков.

 

1.2. Роль и место чтения в обучении английскому языку

 

Чтение является и целью, и средством обучения английскому языку. В учебном процессе следует четко раз­личать эти его две функции, так как она определяют мето­дическую организацию всей работы.

Овладение учащимися уме­нием читать на английском языке является одной из прак­тических целей изучения этого предмета в средней школе.

Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. Сте­пень совершенства зрелости может, однако, быть различ­ной, и перед школой стоит задача обеспечить так называе­мый минимальный ее уровень (минимальный уровень ком­муникативной компетентности). Его достижение обязатель­но, так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе.

Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходи­мо для этого овладеть. Решающим является крите­рий достаточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтения как речевой деятельности.

Минимальный уровень зрелости связан прежде всего с ограничением количества видов чтения, которыми овладе­вают учащиеся. При их определении исходят из практи­ческих потребностей, тех задач, которые чаще всего воз­никают при обращении к книге на иностранном языке (си­туаций чтения).

Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содер­жащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых од­новременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам. В первом случае используется чте­ние про себя, во втором — чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, так как в жизни чтение вслух ни иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).

Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использо­вать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитатель­ных целях. При чтении развивается языковая наблюда­тельность, и учащиеся приучаются внимательнее относить­ся к языковому оформлению своих мыслей.

 

1.3. Виды чтения

Многообразие и сложность задач обучения чтению застав­ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения».

К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полным непо­средственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических системах, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения – беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы и встречаем термины статарное и курсорное, интенсивное и экстенсивное, наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение.

Последние многие исследователи считают наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов – важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания.

Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.

В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные тексты без словаря. Но некоторое время назад значительно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтетическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умение на пройденном материале.

Подобное мнение сложилось в результате необходимости работать над очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо учесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания текста, может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понять целостно и нерасчлененно общий смысл читаемого.

Таким образом, на начальном этапе синтетическое чтение оказывается базой для проведения аналитического чтения. В дальнейшем же оба эти вида чтения подкрепляют друг друга и не могут быть успешно осуществлены одно без другого.

 

1.3.1. Виды чтения по степени проникновения в текст

В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. К. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на просмотровое, ознакомительное, изучающее, и поисковое. Указанные виды чтения имеют целью получение раз­ных результатов.

 

Просмотровое чтение.

Просмотровое чтение направлено на то, что­бы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абза­цы или даже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги. чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является получение общего представления о содержащейся в тексте информации. чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

Этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового ма­териала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 — 1,5 страницы за минуту.

 

Ознакомительное чтение

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

При ознакомительном чтении читающий знакомится с кон­кретным содержанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, по­чему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем­пе. Cтепень полноты понимания — не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной — неискаженным. Скорость для английского языка — 180 — 190 сл/мин.Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из при­знаков зрелости чтения про себя.

Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

 

Изучающее чтение

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений. Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту. Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержа­щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо­лагается дальнейшее использование этой информации, поэтому уже в процессе чтения действует установка на ее дли­тельное запоминание. Все это приводит к тому, что это чте­ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста­новками и перечитыванием отдельных мест.

Для изучающего чтения характерна степень полноты понимания — 100%, причем ожидается точное (адекватное) понимание всей ин­формации.

Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50 — 60 сл./ мин.

 

Поисковое чтение

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи. Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

 

1.3.2. Другие классификации видов чтения

По функции чтения выделяют следующие виды:

Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально.

Ценностно-ориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности.

Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте.

В зависимости от того, какой комплекс мыслитель­ных операций, связанных со смысловой обработкой читае­мого, является объектом тренировки, различают синтетическое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение.

По характеру и степени помощи учащемуся выде­ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с предвари­тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное.

По форме организации различают классное и домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.

Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так и изучающему чтению. Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только син­тетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти фор­мы работы могут быть и домашними и классными, фрон­тальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.

 

1.4. Преодоление трудностей и практические рекомендации в обучении чтению на английском языке в средней школе

При обучении школьников чтению на английском языке, безусловно, возникает ряд трудностей, т.к. сам процесс чтения на иностранном языке усложняется целым рядом объективных и субъективных факторов.

Прежде всего, необходимо учитывать объективные трудности орфографической системы языка, т.е. количественная неадекватность букв и звуков, разночтение одинаковых букв, существование непроизносимых букв, существование диакритических знаков. Во-вторых, существуют языковые трудности текстов: многозначные слова, непрямой порядок слов, обороты, условные предложения, герундий, сложные предложения и конструкции. Эти трудности надо преодолевать постепенно – сначала овладеть техникой чтения вслух, усвоить специфику букв и алфавита, языковой материал, натренироваться, потом переходить к чтению про себя, овладевая приемами чтения как речевой деятельности.

Согласно с выделенными этапами формирования умений и навыков, выделяют три группы упражнений для обучения чтению:

1. Упражнения для формирования навыков техники чтения

2. Упражнения для формирования речевых навыков чтения.

3. Упражнения для развития умения чтения.

В умении чтения выделяют два основных аспекта: технический и смысловой. Техника чтения включает целый комплекс автоматизированных навыков, которые сводятся к тому, чтобы воспринимать графический образы слов, автоматически их соотносить с звуковыми образами и со значениями.

Упражнения на технику чтения группируются в зависимости от целевого направления:

1. Упражнения на развитие графико-фонематических связей (озвучить, прочитать букву, выбрать названную букву, написать букву, сложить слово)

2. Упражнения на технику чтения изолированных слов и словосочетаний (написать продиктованные слова, сгруппировать по типу слога, подобрать рифмующиеся пары, прочитать незнакомые слова по правилам чтения, дописать пропущенную букву, прочитать про себя словосочетание и найти к нему рисунок, разгадать кроссворд, найти спрятанные слова)

3. Упражнения на прогнозирование формы слова (сложить слова из отдельных букв, заполнить пропуски, дописать слово, прочесть предложение, вставляя туда пропущенные слова.)

4. Далее идут упражнения на интонационное оформление речи (проговорить предложение вслух, обозначить интонационный тип фразы, подготовить дома образец чтения вслух)

5. Упражнения на расширения поля чтения и скорости восприятия обучающего текста (прочитать отрывок за определенное время и найти ответы на вопросы, прочитать предложение в быстром темпе)

В настоящий период выделяют три этапа работы над текстом при обучении чтению: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.

На дотекстовом (предтекстовом) этапе надо создать необходимый уровень мотивации учащихся, активизировать фоновые знания языкового, речевого и социокультурного характера, подготовить учащихся к адекватному восприятию сложных в языковом и речевом отношении моментов текста, обратить внимание учащихся на важные и значимые по содержаниюстороны текста, использовать задания опережающего характера.

Второй период - текстовый период, подразумевает чтение и понимание текстов. На текстовом этапе необходимо проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений, развивать умения интерпретировать текст. В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

- они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

- ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

- вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.

На послетекстовом этапе следует использовать текст в качестве языковой, речевой или содержательной основы для развития умений в устной и письменной речи. Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

Рационально будет привести в настоящей работе ряд конкретных трудностей, характерных для учащихся разных классов. Например, к пятому классу учащиеся могут: понять текст, построенный в основном на знакомом речевом материале, догадаться о значении отдельных слов; определить свое отношение к прочитанному; использовать извлеченную информацию в других видах речевой деятельности. В 5-м классе завершается формирование техники чтения вслух и про себя, усиливается работа со словарем, а также работа по развитию механизмов языковой догадки за счет опоры на знание правил словообразования. В этот период отрабатываются различные стратегии в обучении чтению: с полным пониманием (изучающее чтение), с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение). Что касается просмотрового чтения, то подготовкой к этому виду чтения являются специальные задания: найти необходимую информацию в тексте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать.

В 6-7-х классах учащиеся в достаточной мере овладевают изучающим, ознакомительным, а также элементами просмотрового чтения. Причем в области ознакомительного чтения ученики должны уметь прочитать и понять основное содержание несложных аутентичных текстов, содержащих незнакомые слова.

Как показывают наблюдения, многие учащиеся 5-7-х классов не всегда хорошо владеют техникой чтения и пониманием прочитанного. Одной из причин является недостаточное внимание, которое уделяется самой разработке методики чтения на иностранном языке в новых условиях. Основной акцент теперь делается на развитие навыков устной речи. И поэтому многие учителя невольно подчиняют всю работу над чтением решению этой задачи. Часто вместо того, чтобы учащиеся прочитали текст и выполнили задание, отражающее понимание прочитанного, им предлагается чтение, перевод, пересказ текста и ответы на вопросы по нему. Чтение на уроке утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения – лишь в дополнительный стимул для развития навыков говорения.

Для снятия трудностей при чтении в младшей средней школы ряд специалистов предлагают следующие приемы:

-формировать у детей механизмы прогнозирования, догадки, идентификации; учить анализировать, находить языковые опоры в тексте, пользоваться при необходимости словарем;

-следует продолжать обучение чтению про себя, построенного на процессах внутренней речи, которая протекает со скрытой артикуляцией;

- обучать технике чтения надо на хорошо усвоенном лексическом и грамматическом материале.

Кроме того, помимо общих принципов, которые определяют все преподавание иностранного языка в средней школе, при обучении чтению следует также учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности. Выделим основные положения обучения чтению на английском языке:

 

• Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д.
• Обучение чтению должно строиться как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для них значимыми.
• Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения народном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном.
• При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста.
• Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его проистекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков и у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материла необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память – а репродукция строится на ней – активизируется в момент активной речи.
• Кроме того, более в глобальном масштабе, необходимо развивать у учащихся информационно-коммуникативные умения, связанные с умением систематизировать и обобщать информацию, а также учить детей интерпретировать образно-схематическую информацию, сжимать текст и выделять его основное содержание, использовать полученную информацию в проектной деятельности, которая занимает очень важное место в современном процессе обучения. Этот подход осуществляется в том случае, когда текст используется не только как средство обучения чтению на иностранном языке, но и для продуктивных умений в устной или письменной речи, т.е. для обучения говорению и письму.
• Одной из проблем в обучении, как показывает практика, становится снижение с годами у учащихся интереса к иностранному языку. Как правило, к концу 7-го класса необходим дополнительный поиск мотивации учащихся к изучению иностранного языка. Это обусловлено специфическими возрастными и социально обусловленными индивидуальными особенностями школьников, а также отсутствием ситуаций реального общения, что необходимо восполнить привлечением аутентичных текстов и языковых материалов, а также компьютерных технологий.

 

Глава 2. Практическое применение разных видов чтения и способов работы над текстом на примере открытого урока «Развитие навыков чтения и подготовка к написанию краткого изложения на основе текста «Climate» (учебник «English 6» Афанасьева О.В., Михеева И.В.)

 

Конспект открытого урока

 

Тема: Развитие навыков чтения и подготовка к написанию краткого изложения на основе текста «Climate» (учебник «English 6» Афанасьева О.В., Михеева И.В.)

 

Учитель: Соболева Е.В.

 

Цель: познакомить учащихся с текстом «Climate», подготовить к написанию краткого изложения по данному тексту.

 

Задачи:

образовательные: познакомить с текстом «Climate», климатическими изменениями на планете, понятием «парниковый эффект», причинами климатических изменений и способами решения существующих проблем, подготовить детей к написанию краткого изложения путем заполнения опорных таблиц на основе текста, ознакомить детей с требованиями к написанию краткого изложения в формате ЕГЭ и международных экзаменов, пополнить словарный запас учащихся;

 

развивающие: развивать различные виды чтения (просмотровое, ознакомительное, поисковое, изучающее), развивать познавательные и языковые способности учащихся, навыки чтения, говорения, аналитическое мышление, логическое мышление, навыки устной и письменной речи, коммуникативные навыки, интерес к предмету;

 

воспитательные: воспитывать бережное отношение к окружающей среде, аккуратность, чувство ответственности.

 

Оборудование и ТСО: компьютер, картинки со схемой парникового эффекта и парника, раздаточные таблицы «Note-taking for Summary Writing» и заготовки с опорными фразами для написания краткого изложения.

 

Этапы	Ход урока	Действия и приблизительные ответы учащихся
Оргмомент	Good afternoon, my dear students. I’m glad to see you. We have a lot of quests today. Let’s welcome them at our lesson.
Сообщение темы и цели урока	Today we are going to work at the text “Climate” and prepare for summary writing. Your aims are to be very attentive and active.
Фонетическая разминка	Let’s begin with a tongue-twister which is closely connectеd with the problem we are going to discuss today. Repeat after me. “Don’t trouble trouble until trouble troubles you”.   Open your textbooks at page 24 exercise 16. Look at the text for a moment and say what we are going to read about today.	About climate.
Предваритель-ная беседа	Let’s revise what types of climate you know.       Has the climate on our planet changed recently? Can you prove it? Remember the texts about climatic and environmental problems we read last year.     Now we are going to read something new about climate. We’ll come across some new words in the text. Look at the blackboard and repeat after me. (На доске написаны незнакомые слова с транскрипцией и переводом – carbon dioxide, oxygen,rainforest.) Make sentences of your own with these words. We’ll also read about the greenhouse effect. Let me explain to you first how it works. (Учитель по картинкам объясняет, как работает парниковый эффект и почему он был назван именно так. Дети делают вывод самостоятельно.)	Types of climate: mild, cold, continental, severe, cold. Yes, it has. (Ученики приводят примеры изменения климата на планете.)   Ученики хором повторяют новые слова, потом устно составляют с ними предложения.
Работа над текстом	Now read the text to yourselves and say if Man can influence the climate.     Now look through the text again to complete the sentences.         Look through the text again and answer the questions.           Now we are going to prepare for summary writing. Let’s fill in the columns of the table “Note-taking for Summary Writing”. Ask questions to each extract and find key-words. You’ll use this table at home for writing a summary. Let’s put them down.             Now let’s have a look at the second sheet of paper with the phrases helpful for summary writing. You’ll have to write your summaries on them.	Дети читают текст про себя и отвечают на вопрос. На экране идет презентация с предложениями, которые дети дополняют по тексту. На экране идет презентация с вопросами, которые зачитываю учитель, дети ищут ответы в тексте. Детям раздаются таблицы-заготовки. Работа ведется параллельно с учителем, дети задают вопросы, выделяют ключевые слова, учитель записывает на доске, дети – на листочках. Дети зачитывают опорные фразы на заготовках для краткого изложения.
Итог урока	Now to sum everything up let’s watch a social video clip. Be attentive and after watching the clip try to say what climatic changes have taken place on our planet and what solutions you can find     Read the conclusion about the climatic changes, please. Read how people can solve the problem.	Дети смотрят видеоклип, называют климатические изменения и способы решения проблемы. Потом 2 ученика с целью обобщения читают высвеченные на экране выводы.
Домашнее задание	So, thank you for your work today. You’ve been very active. Your hometask will be to write summaries and do ex.19 p.26 (orally). Good-bye.	Учитель записывает домашнее задание на доске.

 

 

Заключение

В результате исследования особенностей обучения чтению на английском языке мы пришли к выводу, что чтение является одним из основных видов речевой, а также коммуникативно-познавательной деятельности учащихся.

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного со­держания деятельности) и процессуальный (элементы про­цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад­лежит первому. К содержанию деятельности относят преж­де всего ее цель — результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей — понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Чтение является и целью, и средством обучения ино­странному языку. В учебном процессе следует четко раз­личать эти его две функции, так как она определяют мето­дическую организацию всей работы.

Многообразие и сложность задач обучения чтению застав­ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения». В ходе изучения специальной литературы мы выявили несколько классификаций видов чтения:

1. по степени проникновения в текст, предлагаемая С. К. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на просмотровое, ознакомительное, изучающее, и поисковое;
2. по функции чтения выделяют следующие виды: познавательное, ценностно-ориентационное и регулятивное;
3. в зависимости от того, какой комплекс мыслитель­ных операций, связанных со смысловой обработкой читае­мого, является объектом тренировки, различают синтетическое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение;
4. по характеру и степени помощи учащемуся выде­ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с предвари­тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное;
5. по форме организации различают классное и домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.

 

Также нами был проанализирован ряд трудностей, связанных с обучением чтению на английском языке и сделана попытка найти пути их решения на практике. С данной целью были выделены основные объективные трудности орфографической системы языка и языковые трудности текстов, представлены классификации упражнений для их устранения, рассмотрены три этапа работы над текстом при обучении чтению: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.

Для снятия трудностей при чтении в ряд специалистов предлагают следующие приемы:

-формировать у детей механизмы прогнозирования, догадки, идентификации; учить анализировать, находить языковые опоры в тексте, пользоваться при необходимости словарем;

-следует продолжать обучение чтению про себя, построенного на процессах внутренней речи, которая протекает со скрытой артикуляцией;

- обучать технике чтения надо на хорошо усвоенном лексическом и грамматическом материале.

При обучении чтению на английском языке следует также учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности, а именно:

 

1. при обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами;
2. обучение чтению должно строиться как познавательный процесс;
3. обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения народном языке;
4. при обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами;
5. обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся;
6. необходимо развивать у учащихся информационно-коммуникативные умения, связанные с умением систематизировать и обобщать информацию, а также учить детей интерпретировать образно-схематическую информацию, сжимать текст и выделять его основное содержание, использовать полученную информацию в проектной деятельности, которая занимает очень важное место в современном процессе обучения;
7. необходимо повышать мотивацию учащихся и интерес к изучению английского языка привлечением аутентичных текстов и языковых материалов, а также использованием в обучении компьютерных технологий.

В практической части настоящей работы представлен пример практического применения разных видов чтения и способов работы над текстом в рамках открытого урока «Развитие навыков чтения и подготовка к написанию краткого изложения на основе текста «Climate» (учебник «English 6» Афанасьева О.В., Михеева И.В.) При работе над указанным текстом использовались следующие виды чтения:

• по степени проникновения в текст:

1. просмотровое стение,
2. ознакомительное чтение,
3. поисковое чтение,
4. изучающее чтение;

 

• по функции чтения:

1. познавательное,
2. ценностно-ориентационное,
3. регулятивное;

 

• по комплексу мыслитель­ных операций, связанных со смысловой обработкой читае­мого, является объектом тренировки:

1. аналитическое чтение,
2. беспереводное чтение;

 

• по характеру и степени помощи учащемуся:

1. чтение без словаря,
2. чтение с предвари­тельно снятыми трудностями
3. неподготовленное чтение;

 

• по форме организации:

1. классное чтение,
2. учебное (по заданию учителя),
3. фронтальное.

 

Всего на уроке было использовано 15 видов чтения (по разным классификациям).

В ходе работы над текстом были соблюдены три этапа: дотекстовый, текстовый и послетекстовый.

Поскольку чтение на уроке английского языка не существует как отдельный вид деятельности, то и на данном уроке чтение было тесно связано с говорением, письмом и аудированием.

Кроме того, на уроке была осуществлена межпредметная связь (английский язык - география), использован видео-материал, демонстрационный материал, компьютерные технологии, что способствовало повышению интереса к изучаемому материалу на данном уроке и предмету в целом.

 

 

 

 

 

Список использованной литературы:

 

1. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» под ред. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М., Просвещение, 1991.

2. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов «Методика обучения иностранным языкам в средней школе». М., 1982.

3. «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967.

4. В.Д. Аракин. Методика преподавания английского языка в 5-7 классах средней школы. М., 1950.

5. «Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности» М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина / Ин.яз. в школе, 1997

6. «Общая методика обучения иностранным языкам.» Хрестоматия / Сост. А.А. Леонтьев, М., 1991

7. «English 6» (учебник английского языка) О.В. Афанасьева, И.В.Михеева, M., Просвещение, 2006

 

 

 

Приложения

Приложение 1

Презентация «Complete the Sentences» к тексту «Climate»

 

 

Полный текст статьи см. в приложении.

 

1. file0.doc (10,3 МБ)

Опубликовано: 17.10.2024