Формирование вторичной языковой личности при обучении иностранному языку

Автор: Лаврина Анна Владимировна

Организация: АНОО «Физтех-лицей» им. П.Л. Капицы

Населенный пункт: Московская область, г. Долгопрудный

Введение

Глава I. Языковая личность и ее роль на современном этапе развития общества

1. История развития понятия «вторичная языковая личность». Тенденции. Перспективы 

2. Первичная языковая личность как основа овладения вторичной языковой личностью

Глава II. Иностранный язык и вторичная языковая личность в школьном образовании

1. Роль вторичной языковой личности в системе образования РФ

2. Вторичная языковая личность и цели обучения ИЯ в школе

3. Особенности формирования вторичной языковой личности

4. Роль использования аутентичных текстов при формировании вторичной языковой личности в условиях СОШ

Заключение

Список использованной литературы

 

Глава I. Языковая личность и ее роль на современном этапе развития общества

1. История развития понятия «вторичная языковая личность». Тенденции. Перспективы

В последнее десятилетие в лингвистике термин “языковая личность” становится стержневым системообразующим филологическим понятием, которое на современном этапе большинством исследователей оценивается как интегративное, послужившее началом формирования нового этапа в развитии языкознания – антропологической лингвистики. Обращение к теме человеческого фактора в языке способствовало методологическому продвижению лингвистики, смене её парадигмы, переход от изучения собственно лингвистики к лингвистике антропологической, в центре которой стоит человек со своими психическими особенностями, формами социального существования и культурной деятельностью.

В своих изысканиях методисты всегда опирались на последние достижения психологии, «… видя свою задачу в психологическом «обеспечении» условий усвоения речи или чужого языка и ставя этот процесс в связи со становлением и развитием личности. Однако исходным … были данные о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность …» [11]. В построении модели обучения ИЯ методика всегда базировалась на «образе» языка, а не на закономерностях, [15] согласно которым происходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях.

С середины 60-х годов методика обращается к проблеме обучения речевой деятельности, автоматизированного использования языковых средств и правил их использования в речи. Именно в этот период в качестве цели обучения выдвигается «… развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности» [11].

Начиная с 70-х годов, языковедов перестала удовлетворять простая констатация того, что язык есть средство, орудие, инструмент общения [15]. Основной задачей научных исследований становится изучение не устройства, а функционирования языка. Сторонники лингвистической прагматики пришли к выводу, что изучить язык можно только исследуя его употребление конкретным говорящим/слушающим/пишущим/читающим в конкретных ситуациях и что функции языка можно определить только в том случае, если во внимание принимаются контекст существования/бытования участника коммуникативного акта и вся совокупность ситуативных фактов.

В качестве одного из важных достижений лингвистических изысканий явилось положение о том, что успешность речевого общения в полной мере зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга адекватно задачам общения и в соответствии с этим употреблять речевые высказывания. Следовательно, речь идёт о способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения, которую принято называть коммуникативной компетенцией. Формирование последней становится приоритетной задачей коммуникативных подходов в обучении ИЯ.

Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 70-х годов как альтернатива бихевиористской психолингвистике, раскрывая сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказывания. Поэтому лингвисты выдвигают тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции, то есть знанием языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка. Развитие способности к общению связано с развитием способности использовать языковые средства в различных ситуациях общения с целью установления различного рода взаимодействия, а также способности оценить, проанализировать ситуацию общения, субъективно оценить свой коммуникативный потенциал и принять необходимое решение. Всё это в целом дало возможность познать механизм функционирования языка, т.е. установить взаимосвязи между его знаковой природой и ситуациями конкретного использования языковых средств [15].

Важным для вскрытия сущности речевой способности явилось понимание процесса общения как процесса социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных отношений совместно действующих субъектов. Поэтому способность к общению под углом зрения деятельностной теории связана с таким понятием, как социальная компетенция, понимаемая как способность самостоятельно действовать в социальных ситуациях.

Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических исследований проявилась в общей концептуальной позиции методики как науки, в понятийный аппарат которой вошли такие категории, как коммуникативная компетенция, речевая способность, социальные факторы общения и др. Это нашло отражение в радикальном повороте к разработке технологии обучения, имеющей ярко выраженную коммуникативную направленность. Однако значимость лингвистических исследований для теории и практики обучения ИЯ заключается не только в более прагматическом климате 80-х годов. В последнее время в лингвистической науке произошли существенные изменения, которые не могли не сказаться и на концептуальных подходах к обучению ИЯ.

Во-первых, меняется философская перспектива анализа языка в целом, философия языка рассматривается как ответвление философии сознания (philosophy of mind).

Отсюда очевидно, что современная лингвистика стремится раскрыть сущность связи между языковыми текстами и достижением полного понимания этих текстов в их окружении. Изменение философских традиций исследования языка всё более решительно диктует необходимость при определении предмета лингвистического анализа обращаться не просто к языку и тексту, а к контексту, включающему в себя самые разнообразные аспекты: вербальный, физический, исторический, социальный, культурный и т.д., т.е. всему тому, что не дано в самом употребляемом выражении.

Основной контекст интерпретации неязыковых и языковых текстов есть концептуальная система, понимаемая не как «совокупность правил употребления языковых выражений» и не как свод «энциклопедических знаний о мире», а как «система взаимосвязанной информации, отражающая познавательный опыт индивида на самых разных уровнях (включая довербальный и невербальный) и в самых разных аспектах познания, осмысления мира: наиболее абстрактные концепты в такой системе связаны с концептами, отражающими наш обыденный опыт как часть одной концептуальной системы» [15]. Каждый социум (носитель языка) отличается своей концептуальной системой - картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и другим потребностям в мире. Язык является одним из средств формирования/социализации картины мира.

Во-вторых, в современной лингвистике по-новому трактуется сущность вербального общения, которое понимается как сложный социальный феномен. Поэтому лингвисты при анализе языка говорят не о потоках информации вообще, а о текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учётом мотивов и целей общения [12].

Текстовая деятельность, представляя собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур, существенным образом отличается от другого, присущего человеку вида активности, - поведения [12].

В-третьих, начиная с 80-х годов в подходах к анализу языка и языковой коммуникации всё более укрепляется так называемая «психологическая» их составляющая. Внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории «языковая личность», проявляющейся не просто в языковых способностях личности, а в способности человека порождать и понимать речевые высказывания как родового свойства.

Вслед за лингвистикой к закономерностям научения (в широком понимании) языку обращается и лингводидактика, поставив перед собой задачу [15] описать структуру и содержание модели овладения языком в процессе обучения, которая применительно к изучению ИЯ может быть представлена как модель вторичной языковой личности.

Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носителей этого языка и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность.

Выступая в качестве системообразующего фактора процесса обучения, концепт вторичной языковой личности позволяет по-новому подойти к обоснованию основных методических категорий и новых методических подходов.

Столь подробный исторический экскурс в проблему развития лингвистической науки дает понимание того, что современная методическая наука, для которой лингвистика является базовой научной дисциплиной, вступила в новый этап своего развития. На этом этапе необходимо переосмыслить целый ряд методических категорий с точки зрения современных методологических подходов, и прежде всего с точки зрения концепта вторичной языковой личности.

Полный текст статьи см. в приложении.

1. file0.doc (140,0 КБ)

Опубликовано: 12.08.2024