Создание безопасного психологического пространства для обучения говорению на уроках английского языка

Автор: Дмитриева Ксения Федоровна

Организация: АНОО «Частная школа Крылья»

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Автор: Аристова Ольга Алексеевна

Организация: АНОО «Частная школа Крылья»

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

1. Введение

В методике обучению иностранным языкам говорению отводится отдельное внимание, так как считается, что этот навык вызывает наибольшую тревогу среди учащихся. Это не субъективное наблюдение преподавателей, а устойчивый вывод эмпирических исследований. В работе Стакановой (2023) языковая тревожность определяется как сложное эмоциональное состояние, ядро которого составляют коммуникативный страх и страх негативной оценки; оба компонента напрямую блокируют речевую инициативу обучающегося даже при достаточном уровне языковой компетенции. Добавить предложение, потом начать с нового абзаца. Комплексное исследование, опубликованное в Cogent Education (2026), показывает, что тревожность оказывает на устную продукцию воздействие, независимое от объёма словарного запаса: студент с богатым лексиконом может демонстрировать низкие результаты в спонтанной речи не потому, что «не знает слов», а потому, что тревога перераспределяет ресурсы рабочей памяти в пользу защитных реакций.

В отечественной методической традиции проблема эмоциональных барьеров рассматривается в рамках коммуникативного подхода, однако зачастую сводится к рекомендациям «создавать доброжелательную атмосферу» и «не исправлять ошибки сразу». Сакаева и Баранова в учебном пособии по методике обучения иностранным языкам подчёркивают, что обучение говорению требует учёта психологических механизмов формирования высказывания, включая мотивационный и эмоциональный компоненты. Проблема, однако, в том, что общие указания на «благоприятный климат» не систематизированы.

Цель настоящей статьи — предложить операциональную рамку создания безопасного психологического пространства на уроках говорения, опираясь на актуальные данные о механизмах языковой тревожности. Рамка включает три взаимосвязанных уровня: (1) когнитивный — понимание тревоги как фактор, бессознательно снижающий когнитивное восприятие информации, а не как «слабость» ученика; (2) поведенческий — перестройка структуры устных заданий с учётом риска; (3) технологический — использование инструментов, снижающих страх ошибки.

2. Почему тревога мешает говорить: механизм, а не метафора

Для проектирования эффективных методик, направленных на снижение тревожности, необходимо точное понимание того, что тревога делает с процессом формирования речи. Обзорная работа, опубликованная Taylor & Francis (2026), отмечает, что в методической литературе тревожность десятилетиями описывается как «враг» обучения, однако такой метафорический язык мешает увидеть её функциональную природу. Авторы предлагают рассматривать тревогу как состояние, конкурирующее за ограниченные когнитивные ресурсы: она не уничтожает знание языка, но отвлекает внимание на мониторинг угрозы (как я выгляжу? что обо мне подумают? не допущу ли ошибку?). В результате ресурсы, которые должны быть направлены на поиск слова, построение синтаксической конструкции и планирование высказывания, расходуются на эмоциональную саморегуляцию.

Это объясняет, почему традиционные меры — увеличение объёма практики, призывы «не бояться» — часто не работают или дают обратный эффект. Если тревога негативно влияет на усвоение и воспроизведение материала, то дополнительная нагрузка в виде новых попыток в том же угрожающем формате лишь усиливает истощение. Стаканова (2023) подчёркивает, что языковая тревожность связана с мотивационно-смысловыми образованиями личности: она возникает не только из ситуативных факторов, но и из устойчивых представлений ученика о себе как о «неспособном к языкам». Это означает, что работа с тревогой должна вестись одновременно на уровне ситуации (снижение угрозы) и на уровне смысла (переопределение того, что значит «ошибаться»).

Отечественная психология обучения иностранным языкам даёт этому механизму концептуальное имя — «психологический барьер». Шепеленко Т. М., опираясь на деятельностный подход Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, а также на теорию «смыслового» барьера Л. И. Божович и М. С. Неймарк, определяет психологический барьер как «препятствие, мешающее оптимальному протеканию процессов адаптации личности к новым факторам внешней среды, вызванное либо особенностями ситуации, либо особенностями сообщения, либо особенностями личности» (вслед за В. Ф. Галыгиным). Существенно, что Шепеленко различает внешние барьеры (объективные обстоятельства: трудность найти программу, преподавателя, нехватка времени) и внутренние — субъективные преграды, присущие данной личности: возраст, предыдущий негативный опыт обучения, стиль усвоения языка, внутренняя мотивация, тревожность, неуверенность в себе. Именно внутренние барьеры, по мысли автора, составляют ядро проблемы при обучении говорению, и именно они поддаются педагогическому воздействию в первую очередь.

Центральным для нашего исследования является положение Шепеленко о четырёх аффективных факторах, влияющих на успешность овладения вторым языком: мотивация, отношение к предмету, тревожность и уверенность в себе. Опираясь на теорию «аффективного фильтра» Х. Дулая, М. Берта и С. Крашена (1977), автор описывает механизм, который напрямую объясняет феномен «знаю, но не могу сказать»: у людей с высоким эмоциональным фильтром «большой запас лексики, знают все грамматические правила, но воспользоваться этими знаниями из-за психологического барьера, неуверенности в себе не могут». Низкий фильтр, напротив, означает отсутствие страха ошибки, критики и ожидания неудачи — то есть то состояние, которое мы в данной статье называем безопасным психологическим пространством.

Шепеленко также предлагает развёрнутую классификацию тревожности при изучении второго языка, которая полезна для диагностики конкретных ситуаций на уроке: коммуникативная тревожность (спровоцированная фактической или ожидаемой необходимостью общаться), тревожность, вызванная контролем знаний (до, во время и после контрольного задания, экзамена), и боязнь неудовлетворительной оценки, осуждения и отрицательного мнения со стороны других учащихся и педагога. Это различие важно потому, что разные типы тревожности требуют разных педагогических методов воздействия.

Важное уточнение вносит исследование с использованием идиодинамического подхода (2026). Отслеживая колебания тревоги и удовольствия в реальном времени при работе с отдельными лексическими единицами, авторы обнаружили, что тревога не является равномерным фоном: она вспыхивает в конкретные моменты — при поиске слова, при выборе между синонимами, при необходимости употребить менее освоенную конструкцию. Более того, те же моменты могут сопровождаться удовольствием от преодоления трудности. Этот вывод принципиален для методики: безопасное пространство не означает устранения всех трудностей; оно означает создание условий, при которых трудность переживается как вызов, а не как угроза.

3. Структура заданий: от «публичного выступления» к «итеративному продукту»

Наиболее очевидный источник тревоги на уроке говорения — формат «здесь и сейчас»: ученик вызывается к доске, получает вопрос и должен немедленно ответить перед всем классом. С точки зрения методики, это формат, который максимизирует необратимость и публичность — два параметра, тесно связанных с боязнью негативной оценки.

Монологическая речь, в частности, является одним из самых сложных видов устной речи, так как, в отличие от полилога и диалога, не предполагает опору на невербальные подсказки собеседников, такие как мимика, жесты, эмоции. К тому же, построение высказывания зависят только от говорящего и заданного ему контекста. Соответственно, неудивительно, что именно при построении монологической речи остро стоит вопрос о снятии языковой тревоги и психологического барьера.

В данной статье мы рассматриваем следующие способы подготовки к монологической речи: (а) немедленное чтение вслух без подготовки и (б) предварительное письменное планирование с последующим чтением.

Экспериментальное исследование, проведённое в Корее (2026), сравнило эти два способа. Результат оказался неожиданным для традиционной методики: группа, выполнявшая только чтение, показала значимое снижение общей тревожности и коммуникативного страха, тогда как группа с письменной подготовкой не получила аналогичного эффекта. Авторы объясняют это тем, что письменное планирование смещает фокус на «правильность, полноту и самопрезентацию», то есть усиливает мониторинг собственного высказывания и повышает ставки.

Этот результат не означает, что подготовка бесполезна. Он означает, что подготовка должна быть ориентирована на коммуникативную цель, а не на демонстрацию правильности. Если ученик готовит высказывание с установкой «я должен сказать без ошибок», подготовка усиливает тревогу; если установка — «мне нужно донести идею», подготовка может снижать её. Различие кажется тонким, но оно определяет дизайн задания: вместо «подготовьте правильные предложения» — «решите, что вы хотите сообщить, и найдите способ это сделать».

Более радикальный сдвиг предлагает исследование итеративного видеопроизводства (2026). Студенты уровня A2 выполняли устные задания в формате видеозаписи с возможностью перезаписи и редактирования. Количественные и качественные данные показали снижение тревожности, рост уверенности в беглости речи и нормализацию отношения к ошибкам. Ключевой механизм — возможность пересмотра: ошибка перестаёт быть необратимым публичным событием и становится промежуточным этапом, который можно исправить. Ученик перестаёт быть «объектом оценки» и становится «автором продукта».

Из этих данных можно вывести практический принцип: чем выше необратимость и публичность устного задания, тем выше требования к предварительной психологической подготовке. Если преподаватель сохраняет формат «ответ у доски», необходимо компенсировать необратимость другими средствами — например, явно разрешить паузу, повторную попытку, обращение к записям. Если же формат позволяет, предпочтительнее выбирать задания с отсроченной публикацией (аудиозапись, видеозапись, диалог в паре без наблюдения класса).

Полезно соотнести этот принцип с рекомендациями Шепеленко, которая прямо указывает на необходимость игнорировать грамматические, лексические и фонетические ошибки, не затрудняющие коммуникацию, и подчёркивает роль творческих заданий, невербальных средств общения и ролевых игр как средств снижения тревожности. Иными словами, отечественная психология обучения уже содержала интуицию, которую современные исследования операционализируют через параметры «обратимости» и «публичности» задания.

4. Технологии как «буфер»: асинхронность и неоценивающий собеседник

Цифровые инструменты не являются автоматическим решением проблемы тревожности, но при правильном использовании они могут выполнять функцию психологического буфера. Исследование, опубликованное в Zenodo (2026), изучало влияние коммуникативно-грамматической практики с использованием инструментов генеративного ИИ на тревожность старшеклассников. Теоретической основой послужила гипотеза эмоционального фильтра Крашена: тревога повышает фильтр, блокируя усвоение материала. Авторы предположили, что ИИ-собеседник снижает социальную составляющую тревоги, поскольку исключает страх негативной оценки со стороны человека.

Результаты подтвердили частичное снижение тревожности, однако авторы подчёркивают: эффект зависит от формата использования. Если ИИ применяется для имитации экзамена или выставления оценки, он воспроизводит те же угрозы. Если же ИИ используется как среда для экспериментирования — попробовать конструкцию, услышать, как она звучит, переформулировать без последствий — он действительно снижает барьер. Иными словами, ценность технологии не в «умности» системы, а в отсутствии социальных последствий ошибки.

Отечественные методисты подчёркивает важность проведения предварительной работы перед упражнениями, направленными на развитие навыков говорения. Это создает безопасную среду на уроке. Цифровые инструменты позволяют расширить этот этап за пределы урока: ученик может проговаривать фразы в удобном темпе, возвращаться к сложным местам, использовать функцию повторного прослушивания. Это не заменяет живого общения, но снижает остроту первого контакта с новым материалом в условиях публичности.

Игровые методики с применением цифровых технологий и ИИ также могут снизить уровень тревожности, перенеся свое внимание на сам процесс игры. Рогова утверждает, что применение ролевых игр на уроках помогает “влиться “ в игровой процесс, что снижает страх ошибки на уроке и помогает переложить ответственность за своё высказывание с себя на некий аватар, роль. Причём данная методика эффективна не только для диалогической речи, но и для монологов, и, с учётом адаптации, применима для учащихся младших и старших классов.

Однако существует риск переоценки технологий. Исследование, проведённое на Филиппинах (2026), показало, что методики, ориентированные на эмоциональную поддержку со стороны учителя, не коррелировали значимо с улучшением устной продукции, тогда как коммуникативный страх коррелировал с ней отрицательно. Этот результат можно интерпретировать так: поддержка сама по себе не компенсирует структурных факторов тревоги. Если задание остаётся необратимым и публичным, слова поддержки не меняют ситуацию. Технологии и формат должны работать вместе с педагогическим дискурсом, а не вместо него.

5. Речь преподавателя: переопределение ошибки и тревоги

Третий уровень — то, как преподаватель говорит о тревоге и об ошибках. Это не «мягкая» надстройка над методикой, а фактор, влияющий на интерпретацию ситуации учеником. Стаканова (2023) отмечает, что устойчивая языковая тревожность формируется под влиянием смысловых установок: если ученик убеждён, что ошибка свидетельствует о неспособности, любая публичная ошибка подкрепляет это убеждение. Задача преподавателя — не «успокоить», а предложить альтернативную интерпретацию.

Шепеленко формулирует этот же тезис в терминах уверенности в себе и чувства собственного достоинства как четвёртого аффективного фактора: «Неуверенность в себе, в своих силах, боязнь сделать ошибку, заниженная самооценка, ожидание неудачи и опасение стать объектом критики ведут к повышенной тревожности, перерастающей в "зажатость"». Автор прямо связывает снижение тревожности с педагогическими действиями: проведение занятий в благоприятной, живой, гармоничной обстановке, поощрение, игнорирование ошибок, не затрудняющих коммуникацию, и похвала. Существенно, что Шепеленко предостерегает от форсированного вовлечения тревожных студентов в дискуссии и совместные проекты: преподавателю следует «не всегда принуждать студентов с повышенной тревожностью в них участвовать, а заменить эти задания другими работами, дать возможность более стеснительным студентам работать в паре/группе с теми, кто всегда чувствует себя комфортно на занятиях». Это конкретизирует наш тезис о необходимости дифференцировать степень публичности задания.

Конкретные речевые стратегии включают:

• Нормализация: «Большинство людей, говорящих на неродном языке, испытывают напряжение при спонтанной речи — это не признак слабости, а особенность условия».
• Переопределение ошибки как информации: «Эта конструкция показывает, что вы пытаетесь использовать новую структуру; давайте посмотрим, как сделать её точнее».
• Смещение цели с демонстрации на коммуникацию: «Ваша задача — чтобы партнёр понял вашу идею, а не чтобы прозвучало идеально».

Эти формулировки не являются «психологическими техниками» в узком смысле; они меняют критерий успеха, который ученик применяет к себе. Если успех определяется как «отсутствие ошибок», тревога неизбежна, поскольку ошибки при изучении языка неизбежны. Если успех определяется как «достижение коммуникативной цели», ошибки становятся допустимым побочным продуктом.

Стоит учитывать важный нюанс: хотя вышеперечисленные методики и помогают снижать уровень стресса во время говорения, страх негативной оценки значимо не изменился. Это означает, что изменение формата задания снимает «экзаменационное» давление, но не затрагивает глубинное беспокойство о социальном образе. Для работы с последним требуются более устойчивые сигналы среды: последовательное поведение преподавателя, принимающего ошибки; отсутствие сравнений между учениками; явное разделение критериев «беглость» и «точность» в разные периоды обучения.

6. Заключение

Создание безопасного психологического пространства для обучения говорению — это не единичное мероприятие и не «стиль преподавания», а систематическая работа с параметрами учебной ситуации. Предложенная рамка включает три уровня.

На когнитивном уровне преподаватель отказывается от морализирующей интерпретации тревоги («ученик ленится», «ученик не уверен в себе») и рассматривает её как предсказуемое следствие условий: публичности, необратимости, неопределённости критериев.

На поведенческом уровне перестраивается структура заданий: приоритет отдаётся форматам с возможностью пересмотра (запись, перезапись, парная работа без наблюдения), а подготовка ориентируется на коммуникативную цель, а не на демонстрацию правильности.

На технологическом уровне цифровые инструменты используются как буфер, снижающий социальную стоимость ошибки, — при условии, что они не воспроизводят логику экзамена.

Ограничения предложенной рамки очевидны. Большинство цитируемых исследований имеют ограниченную выборку и выполнены в конкретных социокультурных контекстах; долгосрочные эффекты описанные отношения неизвестны. Тем не менее общий вывод представляется обоснованным: если тревога действительно тратит когнитивные ресурсы, необходимые для порождения речи, то первым шагом должно стать прекращение неэффективного расходования этих ресурсов. Безопасное пространство — не «комфорт ради комфорта», а условие, при котором усилия ученика направляются на язык, а не на самозащиту.

Список литературы

1. Стаканова Е. В. Языковая тревожность и барьеры при изучении иностранного языка: мотивационно-смысловая интерпретация // Мир науки. Педагогика и психология. 2023. Т. 11, № 3.
2. Шепеленко Т. М. Психологические аспекты изучения иностранных языков // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. (Текст статьи предоставлен автором запроса; выходные данные требуют уточнения по первоисточнику.)
3. Сакаева Л. Р., Баранова А. Р. Методика обучения иностранным языкам: учебное пособие. Казань: КФУ.
4. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — Москва : Просвещение, 1991.
5. The correlation of vocabulary size and anxiety on students’ foreign language speaking proficiency // Cogent Education. 2026.
6. Speaking anxiety in EFL higher education: A D-CS&PjBL framework // Garuda. 2026.
7. Foreign language learners’ speaking anxiety and enjoyment with single-word vocabularies and phrasal verbs over time: An idiodynamic perspective. 2026.
8. The effects of task sequencing on foreign language classroom anxiety // 교양교육연구. 2026. V. 20, No. 2. P. 137–150.
9. Social actor behind camera: Video production, speaking anxiety and self-efficacy. Zenodo, 2026.
10. Reducing foreign language speaking anxiety through communicative grammar practice in grades 10–11. Zenodo, 2026.
11. English language anxiety, coping strategies, and speaking performance of junior high school learners. Zenodo, 2026.
12. Anxiety as archenemy? Reconsidering the role of anxiety in foreign language learning // Taylor & Francis. 2026.