Повышение мотивации обучающихся к изучению английского языка средствами лексического подхода

Автор: Красноштанова Мария Алексеевна

Организация: МБОУ СОШ №36

Населенный пункт: Брянская область, г. Брянск

Введение

Современный урок иностранного языка ориентирован не только на усвоение учащимися определённого объёма грамматических правил и лексических единиц, но прежде всего на формирование способности использовать язык для решения коммуникативных задач. На практике учитель нередко сталкивается с ситуацией, когда обучающийся узнаёт слово в тексте, может назвать его перевод, успешно выполняет тренировочное упражнение, однако затрудняется употребить это же слово в собственном высказывании.

Одна из причин заключается в том, что новая лексика часто воспринимается учащимися как набор отдельных слов, которые необходимо запомнить. Между тем реальная речь строится не только из самостоятельно выбираемых отдельных единиц, но и из устойчивых или относительно устойчивых сочетаний.

Именно поэтому значительный методический интерес представляет лексический подход — Lexical Approach, получивший широкое распространение благодаря работам Майкла Льюиса [1; 2]. М. Льюис акцентировал внимание на центральной роли лексики и многословных единиц в процессе овладения иностранным языком.

Использование данного подхода особенно актуально в контексте проблемы учебной мотивации. Когда учащийся получает не только отдельное слово, но и готовую модель, которую можно применить в конкретной ситуации общения, результат обучения становится более очевидным и практически значимым.

Лексическая единица как основа речевой деятельности

В традиционной практике обучения лексике нередко используется схема:

слово → транскрипция → перевод → запоминание.

Подобная последовательность может быть полезной на первоначальном этапе, однако сама по себе она не обеспечивает перехода новой единицы в активный словарь.

В лексическом подходе объектом внимания становятся не только отдельные слова, но и более крупные языковые образования — lexical chunks, то есть готовые или частично готовые речевые блоки. К ним можно отнести:

• коллокации: make a decision, heavy rain;
• фразовые глаголы: give up, look into;
• устойчивые выражения: in the long run;
• речевые модели: Would you mind if…?;
• коммуникативные клише: Nice to meet you.

Именно такие типы лексических блоков выделены и в системе работы, представленной в исходной презентации. Повышение мотивации обучающихся…

Дж. Наттингер и Дж. ДеКаррико рассматривают lexical phrases как важные единицы обучения второму и иностранному языку и подчёркивают роль готовых языковых последовательностей в развитии речевых умений [3].

Такой подход позволяет несколько изменить саму логику работы:

не слово → перевод → правило,

а

контекст → речевой блок → понимание → многократное использование → собственное высказывание.

При этом знание лексической единицы включает значительно больше, чем способность дать её перевод. Обучающемуся необходимо понимать её форму, значение, типичную сочетаемость, особенности употребления и возможность использования в различных контекстах. На комплексный характер знания слова обращают внимание И. С. П. Нейшн и Н. Шмитт [4; 5].

Работа с новой лексикой: от наблюдения к пониманию

Эффективность работы с новой лексикой во многом зависит от способа её предъявления. Список незнакомых слов с переводом экономит время, однако не всегда способствует осознанному усвоению.

Более продуктивной представляется работа с лексической единицей в контексте.

Возможная последовательность включает несколько шагов:

1. Предъявление контекста.
Учащиеся знакомятся с небольшим текстом, диалогом, аудио- или видеофрагментом, содержащим новые выражения.

2. Обнаружение новой единицы.
Учащимся предлагается самостоятельно найти повторяющиеся или незнакомые сочетания. Такой приём часто определяется термином noticing.

3. Контекстуальная догадка.
До обращения к словарю обучающиеся пытаются определить значение слова или выражения по ситуации, грамматической конструкции и знакомой лексике.

4. Уточнение значения.
После выдвижения предположений значение новой единицы проверяется и уточняется.

Именно сочетание текста или диалога, noticing и контекстуальной догадки предложено в презентации в качестве одного из способов введения новой лексики. Повышение мотивации обучающихся…

Так учащийся выступает не только получателем готовой информации, но и активным участником процесса её открытия.

Многократное повторение без монотонности

Для надёжного усвоения лексическая единица должна встречаться обучающемуся неоднократно. Вместе с тем простое многократное переписывание или повторение одного и того же слова быстро становится механическим.

Следовательно, необходимо сохранять повторяемость лексического материала, но изменять характер деятельности учащегося.

В своей методической системе я предлагаю выстраивать работу по принципу постепенного усложнения.

На первых этапах учащийся:

1. восстанавливает пропущенные буквы;
2. разгадывает анаграмму;
3. находит слово в буквенной цепочке;
4. соотносит слово с изображением;
5. соединяет слово с переводом или определением.

Затем характер деятельности меняется:

6. учащийся составляет словосочетание;
7. выбирает правильную коллокацию;
8. вставляет выражение в контекст;
9. исправляет лексическую ошибку;
10. использует новую единицу в собственном предложении или высказывании.

Подобная последовательность представлена в исходной разработке как принцип «многократного повторения без монотонности». Повышение мотивации обучающихся…

Таким образом, школьник может встретиться с одной и той же лексической единицей много раз, но каждый раз решать новую учебную задачу.

Этап 1. Узнавание и запоминание

На первом этапе важно сформировать визуальный и звуковой образ лексической единицы.

Для этого подходят задания:

• найти изученное слово в буквенной цепочке;
• выбрать соответствующее изображение;
• услышать слово в аудиозаписи;
• найти в тексте изучаемые коллокации;
• соединить слово с транскрипцией;
• подобрать фразовый глагол к его значению или синониму.

Основная задача такого этапа — добиться того, чтобы новая единица стала для учащегося узнаваемой. В презентации данный этап также определяется через способность «опознать слово в потоке или соотнести с образом». Повышение мотивации обучающихся…

При этом важно не задерживаться исключительно на механическом запоминании. Узнавание является только первым шагом к активному владению словом.

Этап 2. Осмысление значения и сочетаемости

После формирования первоначального образа слова необходимо перейти к установлению смысловых и лексических связей.

Учащимся можно предложить:

• подобрать определение;
• распределить выражения по смысловым группам;
• найти антоним;
• определить эмоциональную окраску;
• классифицировать сочетания;
• исправить ошибочную коллокацию.

Например:

make homework → do homework.

Такие задания позволяют показать учащемуся, что владение иностранным языком невозможно свести к механическому соединению известных слов: важную роль играет их естественная сочетаемость.

Этот этап особенно значим при формировании языковой интуиции и постепенном уменьшении влияния дословного перевода с родного языка.

Этап 3. Применение лексики в заданном контексте

На следующем этапе учащийся должен перейти от узнавания правильного варианта к его использованию.

Примерами могут служить задания:

• вставить подходящую коллокацию в предложение;
• восстановить выражение с опорой на контекст;
• выбрать один вариант из двух;
• заменить нейтральное или простое слово изученной лексической единицей;
• ответить на вопрос с обязательным использованием нового выражения;
• самостоятельно составить предложения.

Подобные виды заданий представлены в практической системе презентации как переход к использованию лексики «в заданном контексте». Повышение мотивации обучающихся…

На данном этапе особенно важно постепенно сокращать количество опор.

Первоначально учащемуся может быть предоставлен полный список выражений, затем — первая буква или часть конструкции, далее — только коммуникативная ситуация. В конечном итоге использование нужной лексики должно стать самостоятельным.

Этап 4. Анализ и осознанный выбор

Умение употребить выражение грамматически правильно ещё не всегда означает умение использовать его естественно.

Поэтому на следующем этапе целесообразно включать аналитические задания:

• сравнить два близких по значению выражения;
• определить различия между ними;
• установить, какое выражение является более формальным;
• определить, какая фраза подходит для разговора с другом, а какая — для официального сообщения;
• обнаружить неестественную коллокацию;
• проанализировать собственное высказывание.

Такая работа переводит внимание учащегося с вопроса «правильно или неправильно?» на более сложный вопрос:

«Какое выражение лучше подходит для данной ситуации и почему?»

Последовательное усложнение деятельности согласуется с логикой пересмотренной таксономии образовательных целей Л. Андерсона и Д. Кратвола, в которой когнитивные процессы организованы от более простых к более сложным [6].

Этап 5. Самостоятельное создание высказывания

Конечной целью работы становится перенос изученной лексики в самостоятельную речевую деятельность.

На этом этапе учащийся уже не выбирает готовый ответ, а создаёт собственный речевой продукт.

Например, можно предложить:

• составить рассказ с пятью заданными коллокациями;
• разыграть диалог;
• записать голосовое сообщение;
• создать ментальную карту;
• написать короткий пост;
• придумать ситуацию, в которой необходимо использовать заданные выражения;
• создать собственное задание для одноклассников.

В презентации этап создания представлен как переход к новому самостоятельному высказыванию: рассказу, диалогу, аудио- или видеосообщению, ментальной карте и другим формам речевой продукции. Повышение мотивации обучающихся…

Особенно полезным представляется введение обязательного лексического условия. Например:

Расскажите о своём выходном, используя не менее четырёх выражений из списка.

Такое условие не ограничивает содержание высказывания, но одновременно стимулирует учащегося переносить недавно изученную лексику в активную речь.

Принцип «маленьких побед»

При работе с лексикой важно, чтобы конечный результат не воспринимался школьником как недостижимая задача.

Требование сразу самостоятельно использовать десять новых слов в развернутом монологе может вызвать затруднение даже у мотивированного учащегося.

Гораздо эффективнее разделить процесс на небольшие этапы:

увидел → узнал → понял → восстановил → соединил → выбрал → употребил → самостоятельно использовал.

В презентации этот путь визуально представлен как последовательное движение от введения лексической единицы через узнавание, работу с формой слова, использование в словосочетании и контексте к персонализации и дальнейшей рециркуляции материала.

Для учащегося каждый успешно пройденный этап становится небольшим, но заметным результатом.

Именно ощущение продвижения имеет большое значение для поддержания учебной мотивации. В исследованиях З. Дёрньеи мотивация рассматривается не только как исходное условие обучения, но и как процесс, который необходимо создавать, поддерживать и защищать в ходе учебной деятельности [7].

Рециркуляция лексики

Однократная успешная отработка слова не гарантирует его последующего активного употребления.

Поэтому важным принципом становится рециркуляция, то есть систематическое возвращение ранее изученной лексики.

Она может осуществляться через:

• короткую лексическую разминку в начале урока;
• повторение изученного материала в конце занятия;
• включение старой лексики в новый текст;
• использование знакомых выражений при изучении другой темы;
• речевые задания, объединяющие лексику нескольких уроков;
• просьбу заменить привычное простое слово более точной недавно изученной единицей.

Именно такие способы рециркуляции предлагаются в презентации: возвращение лексики в начале и конце урока, сохранение её перед глазами обучающихся, использование в новых контекстах и перенос в обсуждение смежных тем. Повышение мотивации обучающихся…

И. С. П. Нейшн также уделяет значительное внимание организации обучения лексике, контекстуальному усвоению слов и работе с multiword units [4]. Структура третьего издания его работы включает отдельные главы о знании слова, обучении лексике, развитии словаря через различные виды речевой деятельности, контекстуальном усвоении и многословных единицах.

Почему такая система может поддерживать мотивацию

Использование лексического подхода само по себе не является автоматической гарантией высокой мотивации. Однако определённые принципы организации работы способны создать условия, благоприятные для её поддержания.

Во-первых, учащийся видит практический результат. Новое выражение можно достаточно быстро применить в вопросе, диалоге или собственном сообщении.

Во-вторых, сложное действие разбивается на последовательность посильных шагов. Ученик не должен сразу самостоятельно воспроизводить всю новую лексику.

В-третьих, многократное повторение становится менее монотонным, поскольку каждый раз меняется учебная задача.

В-четвёртых, учащийся постепенно получает всё большую самостоятельность.

В-пятых, появляется возможность персонализации. Новая лексика используется для рассказа о собственном опыте, интересах, мнении и предпочтениях.

В результате лексическая работа перестаёт ограничиваться запоминанием списка слов и превращается в движение к реальному речевому действию.

Роль учителя

При использовании лексического подхода изменяется и роль учителя.

Учитель не только объясняет значение нового слова, но и:

• помогает учащимся замечать устойчивые сочетания;
• обращает внимание на сочетаемость слов;
• организует систематическое возвращение изученной лексики;
• создаёт новые контексты;
• постепенно сокращает количество учебных опор;
• стимулирует использование более точных и естественных выражений;
• создаёт ситуации, в которых знакомая лексика становится необходимым средством коммуникации.

При этом особенно важно отказаться от стремления дать обучающимся максимально большое количество новых слов за один урок. Целесообразнее организовать глубокую и систематическую работу с меньшим количеством единиц, обеспечив возможность их неоднократного использования.

Заключение

Лексический подход позволяет рассматривать обучение словарному запасу не как запоминание отдельных слов, а как последовательный процесс формирования способности использовать готовые и частично готовые речевые единицы.

В предлагаемой системе путь освоения лексики можно представить следующим образом:

введение в контексте → узнавание → понимание → работа с формой и сочетаемостью → применение в заданном контексте → анализ → персонализация → самостоятельное высказывание → рециркуляция.

Такой путь позволяет многократно возвращаться к одной и той же единице, не превращая повторение в механическую деятельность.

Практическая ценность лексического подхода заключается прежде всего в том, что учащийся постепенно начинает воспринимать изучаемые слова и словосочетания не как материал, который необходимо воспроизвести ради отметки, а как инструменты для выражения собственных мыслей.

Именно переход от «я знаю перевод этого слова» к «я могу использовать это выражение, чтобы что-то сказать» можно рассматривать как один из важнейших показателей успешности обучения иностранному языку.

При разумном сочетании системности, повторяемости, коммуникативной направленности, постепенного усложнения и ситуаций небольшого успеха лексический подход способен стать эффективным средством поддержания интереса учащихся к английскому языку и развития их речевой самостоятельности.

Список литературы и электронных ресурсов

1. Lewis M. The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward. Hove: Language Teaching Publications, 1993. — 200 p. ISBN 978-0-906717-99-

2. Lewis M. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice. Hove: Language Teaching Publications, 1997. — 223 p. ISBN 978-1-899396-60-3.

3. Nattinger J. R., DeCarrico J. S. Lexical Phrases and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992. — 218 p.

4. Nation I. S. P. Learning Vocabulary in Another Language. 3rd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2022. — 650 p. Книга рассматривает цели обучения лексике, знание слова, обучение лексике, контекстуальное усвоение и многословные единицы.

5. Schmitt N. Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

6. Anderson L. W., Krathwohl D. R. (eds.). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman, 2001. — 352 p.

7. Dörnyei Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. — 164 p.