Коррективно-подготовительный аспект в обучении английскому языку: от фрагментарных знаний к целостной речи

Автор: Закожурникова Дарья Александровна

Организация: МОУ «Верхнесинячихинская СОШ №3»

Населенный пункт: Свердловская область, п. Верхняя Синячиха

Аннотация: в статье анализируется проблема разрыва между накоплением языковых знаний и способностью учащихся использовать их в связной устной и письменной речи. Рассматривается коррективно-подготовительный аспект (КПА) методики обучения иностранным языкам как системное решение данной проблемы. На основе теоретического анализа формулируются принципы КПА и предлагается типология упражнений, позволяющих выстроить «мостики» от изолированных навыков к коммуникативно-целесообразному высказыванию. Материал ориентирован на учителей английского языка основной школы.

Ключевые слова: обучение английскому языку, основная школа, коммуникативная компетенция, трудности речевой деятельности, коррективно-подготовительный аспект, подготовительные упражнения.

Актуальность проблемы: знание без умения

Современное школьное образование столкнулось с парадоксальной ситуацией. С одной стороны, объём языкового материала, предъявляемого учащимся, неуклонно растёт, а требования Федерального государственного образовательного стандарта к иноязычной коммуникативной компетенции становятся всё более амбициозными. С другой стороны, реальная способность выпускников основной школы строить связные высказывания на английском языке часто не достигает даже уровня А2.

Этот разрыв между пассивным знанием и активным умением проявляется наиболее отчётливо в момент выполнения речевых заданий: ученик демонстрирует узнавание грамматических форм и лексических единиц при чтении или аудировании, но оказывается беспомощным, когда требуется самостоятельно породить высказывание. Знания остаются «мёртвым капиталом» – они есть, но они не работают.

Причина такого положения, как показывает анализ практики, кроется не в отсутствии способностей у учащихся и не в некомпетентности учителей. Корень проблемы – в системном игнорировании того факта, что переход от изолированных навыков к интегрированному речевому умению не происходит автоматически. Между «знаю правило» и «могу сказать» лежит пропасть, через которую ученику необходимо перебросить мост. Учебники же, как правило, предлагают перепрыгнуть эту пропасть одним прыжком, что для большинства учащихся оказывается невозможным.

Типология трудностей: объективные и субъективные барьеры

Для выработки эффективной стратегии преодоления названного разрыва необходимо дифференцировать трудности, с которыми сталкиваются учащиеся. Вслед за исследованиями П.Б. Гурвича, И.А. Зимней и М.П. Епифановой, предлагается разделение на объективные и субъективные трудности.

Объективные трудности порождаются условиями обучения и не зависят от индивидуальных особенностей конкретного ученика. К их числу относятся:

длительные перерывы между занятиями (каникулы, дистанционное обучение), в результате которых происходит значительная потеря ранее сформированных навыков. Психологические исследования фиксируют, что после двух недель без языковой практики объём активно удерживаемого материала сокращается на 30–40%;

отсутствие естественной языковой среды, что лишает учащихся возможности непроизвольного закрепления материала вне урока;

недостаточная дифференциация учебных заданий в рамках классно-урочной системы, когда учитель вынужден ориентироваться на «среднего» ученика, оставляя без внимания как слабых, так и сильных.

Субъективные трудности связаны с личностными и когнитивными особенностями учащихся:

мотивационные – преобладание внешней мотивации (оценка, избегание наказания) над внутренней (интерес к общению, познавательная потребность);

лингвистические – интерференция родного языка, перенос грамматических и лексических моделей с русского на английский, что порождает неестественные конструкции;

психолого-физиологические – повышенная тревожность, боязнь публичной ошибки, неадекватная самооценка, характерные для подросткового возраста.

Субъективные трудности, в отличие от объективных, поддаются целенаправленной педагогической коррекции. Именно на их минимизацию и направлен коррективно-подготовительный аспект методики.

Коррективно-подготовительный аспект: сущность подхода

Термин «коррективно-подготовительный аспект» (КПА) был введён профессором П.Б. Гурвичем для обозначения совокупности мер и приёмов, облегчающих выполнение наиболее трудных учебно-речевых заданий. Ключевая идея КПА состоит в признании того, что недостаточная языковая подготовка учащихся – не отклонение от нормы, а естественное состояние, обусловленное самими условиями школьного обучения. Следовательно, методика должна исходить не из идеальной модели «подготовленного ученика», а из реальной ситуации с её ограничениями и пробелами.

КПА предполагает одновременную реализацию двух линий:

1. Коррекционную – постоянное, систематическое восполнение пробелов и укрепление непрочных навыков.
2. Подготовительную – целенаправленное «подведение» учащихся к выполнению сложного речевого задания через серию облегчённых, промежуточных действий.

Образно говоря, КПА превращает обучение из «прыжка через пропасть» в движение по ступенчатому мосту, где каждая ступень доступна ученику, а следующая лишь немного сложнее предыдущей.

Принципы коррективно-подготовительного обучения

На основе теоретического анализа и обобщения практического опыта могут быть сформулированы шесть принципов, составляющих методическую основу КПА.

Принцип обязательной контактной подготовки. Не следует полагаться на межурочную преемственность: даже хорошо отработанный на предыдущем занятии материал требует актуализации непосредственно перед выполнением речевого задания. Отсюда вытекает необходимость включения в каждый урок кратких повторяющих упражнений (3–5 минут).

Принцип относительной речевой завершённости урока. Каждое учебное занятие должно содержать не только подготовительные упражнения, но и элемент собственно речевой деятельности – пусть в упрощённом, редуцированном виде. Учащийся должен покидать урок с ощущением, что он сегодня говорил по-английски, а не только тренировался.

Принцип осознаваемой направленности упражнений. Учащиеся должны понимать, как каждое конкретное упражнение связано с конечным речевым заданием. Цель не должна быть скрыта; напротив, её следует проговаривать и визуализировать.

Принцип дополнительности. Упражнения учебника, как правило, нуждаются в дополнении промежуточными звеньями. Между заданием на отработку формы и заданием на свободное употребление необходимо вставить один-два шага, обеспечивающих плавный переход.

Принцип облегчения содержания. Содержательная сторона высказывания (что сказать) и формальная (как сказать) конкурируют за ограниченные когнитивные ресурсы учащегося. Снимая содержательные трудности – через план, ключевые слова, образец, анкету – учитель высвобождает ресурсы для контроля грамматической и лексической правильности.

Принцип иерархии заданий. Подготовка к речевому заданию должна представлять собой цепочку от простейших операций (узнавание, повторение) к более сложным (комбинирование, трансформация) и, наконец, к свободному продуцированию. Каждое последующее звено опирается на предыдущее и добавляет один новый элемент сложности.

Система коррективно-подготовительных упражнений

Реализация перечисленных принципов требует разработки и систематического использования специальных типов упражнений. Ниже представлена классификация таких упражнений с примерами применительно к теме «Свободное время. Чтение» (9 класс).

1. Упражнения контактной подготовки. Назначение – актуализация материала предыдущих уроков. Примеры: «Подберите к каждой картинке соответствующее слово (жанры книг)»; «Найдите в предложенном тексте три глагола в форме Past Simple»; «Разделите предложенные слова на две группы в соответствии с темами прошлого и текущего урока».

2. Неречевые и условно-речевые упражнения. Назначение – отработка грамматической формы без коммуникативной нагрузки. Примеры: «Раскройте скобки, поставив глагол в нужную форму (на доске – формульная запись правила)»; «Составьте три предложения по образцу: I like … because …»; «Прослушайте текст, маркируя случаи употребления Present Perfect».

3. Конкретно-подготовительные упражнения. Назначение – осознанная тренировка элементов, которые войдут в финальное высказывание. Примеры: «Поставьте слова в правильном порядке, чтобы получилось предложение»; «Восстановите пропуски в тексте, выбирая слова из рамки»; «Напишите сочинение по развёрнутому плану из 4–5 пунктов».

4. Дополнительно-промежуточные упражнения. Назначение – обеспечить переход между заданиями учебника, которые в исходном виде разделены слишком большим шагом. Примеры: «Озаглавьте каждый абзац текста»; «Замените подчёркнутые слова синонимами из предложенного списка»; «Соедините разрозненные реплики в связный диалог».

5. Упражнения на антиципацию содержательных трудностей. Назначение – предварительное снятие проблем, связанных с поиском содержания высказывания. Примеры: «Подготовьте план устного сообщения на заданную тему»; «Составьте анкету-опросник для интервью с одноклассником»; «Найдите в тексте имена собственные и реалии, уточните их значение по лингвострановедческому справочнику».

Каждая группа упражнений выполняет свою функцию в общей системе подготовки, и только их комплексное использование позволяет достичь эффекта, при котором выполнение итогового речевого задания становится для учащихся не стрессовым испытанием, а логическим завершением планомерной работы.

Организация подготовки к речевому заданию: технологическая цепочка

Применение КПА на практике предполагает определённую последовательность действий при подготовке к каждому узловому речевому заданию. Эта последовательность может быть представлена в виде следующих этапов.

Первый этап – диагностический. Учитель выявляет типичные трудности, которые могут возникнуть при выполнении планируемого речевого задания. Диагностика опирается на анализ предыдущих ошибок учащихся и на знание зон интерференции между русским и английским языками.

Второй этап – проектировочный. На основе выявленных трудностей формулируются узловые речевые задания (обычно в виде упражнений-ситуаций) и проектируется серия подготовительных упражнений, каждое из которых направлено на снятие конкретной трудности.

Третий этап – реализационный. В ходе одного или нескольких уроков последовательно выполняются: упражнения контактной подготовки (актуализация), неречевые и условно-речевые упражнения (отработка формы), конкретно-подготовительные упражнения (осознанная тренировка), дополнительно-промежуточные упражнения (преодоление разрывов в логике учебника) и упражнения на антиципацию содержательных трудностей (облегчение поиска содержания). Завершается цепочка выполнением итогового речевого задания.

Четвёртый этап – рефлексивный. Осуществляется анализ успешности выполнения речевого задания, который становится основой для коррекции последующих серий подготовительных упражнений.

Вместо заключения: от тренировки к общению

Коррективно-подготовительный аспект не предлагает отказа от традиционной методики и не требует смены учебника. Он предлагает дополнить существующую практику тем, чего в ней чаще всего не хватает: системой «мостиков» между изолированными упражнениями и свободной речью.

Реализация КПА меняет сам характер учебного процесса: исчезает разрыв между тем, что ученик «знает», и тем, что он «может сказать». Упражнения перестают быть самоцелью и становятся ступенями к коммуникации. Ученик на каждом уроке видит не абстрактные тренировочные задания, а конкретные шаги к умению выразить свою мысль на иностранном языке.

Практика показывает: систематическое применение коррективно-подготовительных упражнений приводит к повышению речевой активности, снижению тревожности при устных ответах и, как следствие, к росту внутренней мотивации. Тишина в ответ на вопрос «What do you think?» перестаёт быть привычной. И это, вероятно, и есть главный критерий успешности любого методического подхода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики обучения иностранным языкам. – Владимир: ВГПИ, 1982. – 96 с.
2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Академия, 2009. – 336 с.
4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.
5. Епифанова М.П. Затруднения в общении и их преодоление в процессе обучения иностранному языку // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – 2008. – № 2. – С. 204–209.