Дифференцированный подход в обучении английскому языку в школе

Автор: Максимова Екатерина Эдуардовна

Организация: ГБОУ школа № 1384

Населенный пункт: г. Москва

В современном мире возрос интерес к изучению иностранных языков. Все чаще люди используют свои знания английского языка в повседневной жизни. В школе, где ученики закладывают прочный фундамент своих навыков и умений, методика обучения иностранным языкам ставит своей целью развитие коммуникативных навыков во время учебных ситуаций, которые представляют собой симбиоз речевых и неречевых условий, необходимых для осуществления поставленной задачи. Более того, современные постулаты образования ставят приоритетной целью всестороннее развитие личности ученика на основе его школьной деятельности. Естественно, что использовать индивидуальный подход в группах до 12 человек, а то и в целых классах невозможно, так как возможности учащихся варьируются, и преподавателю в обычной среднестатистической школе приходится ориентироваться на средний уровень знаний. В то время как «сильные» ученики теряют интерес к уроку, а «слабым» задачи, поставленные на занятии, кажутся невыполнимыми. Именно по этой причине все больше внимания педагоги обращают на различные подходы в обучении, сравнивая их характеристики для выявления самого оптимального и действенного, ведь целью компетентного педагога является развитие навыков каждого ученика.

Мы обратились к дифференцированному подходу, так как он включает в себя обучение групп учащихся, принимая во внимание индивидуальные особенности каждого, создавая благоприятные условия для развития каждого учащегося в условиях классно-урочной системы обучения.

Целью любого учителя в школе является эффективно и доступно объяснить материал ученикам. И для этого многие педагоги внедряют в свою образовательную деятельность дифференцированный подход, учитывая, что дифференциация обучения обязательно предполагает контролируемый учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различные виды построения учебного процесса в выделенных группах.

Можно с уверенностью сказать, что в педагогической системе дифференциация учебного процесса в настоящий момент является не только показательной особенностью, но и приоритетным направлением. Технологией данного вида обучения служит совокупность специфичных организационных решений и методов, охватывающих большую часть образовательного процесса.

Дифференцированный подход имеет ряд функций, имеющих некую схожесть с другими образовательными подходами:

• целевая функция, направленная на повышение культурного уровня личности, имеющая две стороны: 1) субъективную - осознание реального культурного уровня объекта, его возможности и 2) объективную - осознание возможности, которые предоставляет учебное учреждение;

• информативная, заключающаяся в том, что дифференцированная деятельность невозможна без информации об объекте, следовательно, чем точнее, и обширнее информация, тем эффективная деятельность;

• прогностическая, позволяющая во время дифференцированной работы создавать модель на удовлетворение и развития культурных потребностей личности, отражающая ее динамику;

• коммуникативная, включающая объекта в социально-культурную микросреду учреждения [1, c.40].

Основными видами дифференциации по В.В. Фирсову являются:

– дифференциация с учетом интересов и склонностей учащихся (например, выбор кружков, факультативов, секций, курсов по выбору и т.д.);

– уровневая дифференциация (выделение заданий базового, повышенного и углубленного уровней сложности) [4, c. 12].

В традиционной системе нашего образования существуют несколько обязательных условий таких как: обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов, которые сказываются негативно на эмоциональном состоянии большинства учащихся. Чаще всего ученик чувствует себя недостаточно уверенным и как бы «находится в положении не справившегося». Что в свою очередь порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, а значит мотивация и любая положительная динамика на уроке полностью отсутствует. Для более критичной стадии характерны отказ посещать школу, сильная неприязнь к предмету, учителю и даже одноклассникам.

Во избежание таких ситуаций при введении дифференцированного подхода в школьный процесс обучения Н.А. Менчинская разработала два стандарта: первый - для обучения базовому уровню языка, который школа обязана обеспечить. Он подойдет ученику, не стремящемуся поступать на языковые факультеты при этом имеющем возможность поддержать разговор на иностранном языке при необходимости. Второй стандарт повышенной подготовки представляет собой расширенный учебный план, комплексы заданий повышенной трудности и т.д. Он подойдет для учеников, проявляющих особый интерес к предмету, мотивированных на дальнейшее взаимодействие с языками. «Пространство» между этими уровнями обязательной и повышенной подготовки может быть восполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от одного стандарта к другому действительно способно обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне [1, c.44].

Однако В.В.Фирсов придерживается иного мнения. В частности, он считает, два стандарта отличаются в корне и приводит следующие аргументы: «базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением». Это означает, что учащиеся гуманитарного направления обязаны к концу обучения прийти к планируемым результатам обучения, что позволяет сделать вывод о том, что обучение должно быть доступно и посильно абсолютному большинству учеников. Более того, опираясь на принцип открытости обязательных требований при демократической организации учебного процесса можно смело заявить, что система обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна каждому школьнику, также направленность базового уровня должна быть выражена в однозначной форме, не допускающей двусмысленностей и т.д. Так как этот стандарт будет являться основным рабочим механизмом новой технологии обучения, то в его обязанности должны входить гибкость и адаптивность учебного процесса. Другими словами – это возможности для эволюционного развития этого подхода. «Его не следует жестко фиксировать и тесно связывать с какой-либо одной методической схемой» считает В.В.Фирсов. Основными его направлениями будут являться:

- мотивация, а не констатация;

- предупредить, а не наказать незнание;

- признание права ученика на выбор уровня обучения;

- прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель» заменяется на новую - «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

- ученик должен испытывать учебный успех [4, c. 22].

В педагогической литературе также существуют понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций.

«Внешняя дифференциация — это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, реализуются в углубленном изучении предметов или факультативов» [2, с.68].

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по определенным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи. На таком уроке должна быть создана особая атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса [2, с.69].

В свою очередь дифференциация внутреннего вида подразумевает работу в несколько этапов: важное место в этом списке занимает определение критериев, по которым, собственно говоря, и будут ранжироваться группы школьников для дифференцированной работы. Естественно, что классы в обычных общеобразовательных школах разно уровневые, поскольку дети в них отбираются только по возрастному признаку. Дифференцированный подход, в своем понимании, помогает избежать усреднения, и ориентирован на уникальность и неповторимость личности каждого ребенка. Дальше обязательным этапом является проведение диагностики на основе выбранных критериев деления. Далее, по результатам диагностики школьники распределяются на три группы. Следующим этапом работы является определение и разработка эффективных заданий, соответствующих каждой из выделенных групп учеников. И в заключение, для изменения состава групп и самих упражнений для наибольшей эффективности проводится диагностический контроль над динамикой работы, в соответствии с которым данные манипуляции возможны [2, с.72-73].

Виды дифференциации определяются, в основном, исходя из тех оснований, которые лежат в основе разделения учащихся на группы. Другими словами, В.А. Попков выделяет следующие традиционные виды дифференциации:

• по возрастному составу;

• по области интересов;

• по уровню умственного развития;

• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

• по характеру нейропсихологических особенностей [3, c. 88].

В психолого-педагогической, дидактической, а также методической литературе существует два типа дифференциации обучения, что сильно напоминает деление на внутреннюю и внешнюю:

- уровневая дифференциация;

- профильная дифференциация.

Уровневая дифференциация — это такой тип организации содержания обучения, при котором школьники могут делится на группы по уровню успеваемости, интеллектуального развития или интересов и склонностей, также при таком типе дифференциации углубленное изучение и факультативы являются одним из ее многих проявлений. Неизменным же остается обязательный уровень усвоения материала образовательной программы.

Таким образом, многие специалисты в своих работах слабо разграничивают уровневую дифференциацию с дифференциацией внутренней, хотя последняя предполагает учет индивидуальных особенностей посредством эффективного сочетания различных методов, организационных форм и средств обучения. Здесь важно отметить, что в последнее время уровневую дифференциацию рассматривают в более широком смысле, связывая ее с реализацией учебных программ различного уровня, так как А.В. Хуторский ввел требования обязательного минимума содержания обучения - уровень "А" и уровень "В", обсуждаются вопросы выделения трех уровней: уровень "А" - общеобразовательный; уровень "В" - повышенный, "С" - углубленный [5, c. 39-40].

Подытоживая, можно сказать, что внутренняя дифференциация является одним из основных понятий, с которыми работают методисты и учителя. Не смотря на некоторое разнообразие вариаций дифференциации (внутренняя, внешняя, уровневая, профильная) самой полной и включающей в себя большее количество организационных форм и средств является именно внутренняя, ведь данный тип дифференциации подразумевает деление не только по общим интеллектуальным особенностям учеников, но и по индивидуальным психофизиологическим. Более того, она осуществляется без выделения стабильных групп в классе, а значит является очень гибкой, что позволяет сделать вывод о ней как о самодостаточном типе дифференциации.

Как результат, хорошо продуманный процесс обучения с использованием данного подхода поможет решить следующие задачи:

1. повысить качество получаемых знаний;

2. уровнять степень подготовленности класса;

3. развить многосторонне личности учащихся;

4. рационально использовать время урока.

Список использованной литературы

1. Менчинская Н. А., Моро, М. И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах [Текст] / Н. А. Менчинская, М.И. Моро- М.: Просвещение, – 1965. – С. 41 - 42.

2. Монахов В.Л. дифференцированное обучение в средней школе \ советская педагогика, 1990. – С. 64-73.

3. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. – 1998. – №1. – С.109.

4. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. - М., 1994.

5. • А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений / А. В. . - 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – С.256.