Индивидуальная образовательная траектория в изучении иностранного языка - трудно спроектировать, трудно реализовать?

Автор: Пин Ольга Леонидовна

Организация: ГБОУ СОШ №135

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

В современной методической науке уже не оспаривается критическая важность индивидуального подхода. Не умаляя значимости общих закономерностей и возрастных особенностей, мы должны очень ясно понимать, что учим именно конкретного человека. И для этого человека общие закономерности могут «не работать». Причем, если они не работают для двух учеников, это, скорее всего, происходит по двум разным причинам. Известно, что к семилетнему возрасту, в котором ребенок попадает в школу, его личность и характер уже в основе своей сформированы – и педагог, который не будет их учитывать, обречен на провал. Здесь мне вспоминается фраза русского философа И.А. Ильина, определившего справедливость как «искусство неодинакового отношения к неодинаковым людям». В каком-то смысле можно сказать, что «методика есть искусство неодинакового обучения неодинаковых людей». На мотивацию, способности и познавательный интерес могут влиять десятки тысяч факторов, о которых учитель часто даже не узнает – вплоть до особенностей жизни матери во время беременности. У меня, например, была ученица, которая не просто не проявляла никакого интереса к предмету – в течение нескольких месяцев она ни на один мой вопрос не ответила ни слова. И я поняла, в чем дело, только когда из беседы с мамой узнала, что девочку начинал учить английскому языку отец, который незадолго перед тем трагически скончался – видимо, сами звуки языка напоминали о безвозвратной потере, и психика отторгала их, защищаясь от боли. А сколько менее вопиющих случаев, в которых до причин зачастую так и не докопаться. Кроме того, у каждого ученика свое представление о том, что такое «знать язык», где и для чего конкретно он будет его применять и какой уровень ему нужен. Это касается абсолютно всех, а не только учеников в нише ESP (английского для специальных целей). Поэтому любое обучение должно предваряться Needs Analysis (анализом потребностей ученика), который включает в себя детальную диагностику языкового уровня, когнитивного стиля, предпочитаемых форматов работы, психологических и нейрофизиологических особенностей, обсуждение образа результата и тех усилий, которые ученик готов приложить для его достижения, и даже его представлений о «правильном» обучении (например, когда ученик старшего возраста приходит к педагогу с убеждением, что обучение должно строиться на переводе и заучивании грамматических правил, а педагог придерживается концепции коммуникативной методики – ему придется начать с проработки этого убеждения – и считаться с ним, как минимум в какой-то степени, если не удастся объяснить его ошибочность).

Все это относительно несложно при индивидуальном обучении – хотя тоже требует значительных временных затрат на составление и обработку результатов опросников (для каждого ученика!), проведение диагностических бесед и т.д. Недаром при разработке курса в рамках экзамена Кембриджского университета DELTA module 3 этому посвящена отдельная глава, составляющая не менее 20% общего объема работы. Но при работе в группах, даже численностью 4-5 человек, а уж тем более в государственных школах, где в группе английского языка не менее 12, а в некоторых случаях и 20 учащихся, эти задачи усложняются на порядок. Детальный анализ потребностей каждого ученика в каждом классе в этом случае потребует месяца, а может быть и не одного, кропотливой работы – такого времени у учителя просто нет. А если и представить себе, что эту работу кто-то (школьный психолог, классный руководитель, «волшебник в голубом вертолете») провел заранее и обеспечил учителя подробной информацией о каждом учащемся – подобрать даже элементарно учебный материал по уровню, который порой может варьироваться от А1 до В2+ в рамках одной группы, не говоря уже о более «тонких настройках» - задача практически нерешаемая.

Что же делать? Можно, конечно, махнуть рукой, сказав себе «не мы такие – жизнь такая», и работать унифицировано, учитывая лишь общеизвестные возрастные особенности и усреднённое представление об уровне знаний класса. Но это чревато. Чревато потерей самого важного – познавательного интереса. Задания «на среднего ученика» на самом деле не подходят никому, ибо этого среднего ученика не существует. И в результате сильным слишком просто, слабым слишком сложно, условным «гуманитарям» слишком много схем, а условным «математикам» их не хватает, и так далее. Интерес и мотивацию теряют все. Есть ли выход? Желательно такой, который не требовал бы от педагога круглосуточной работы? Не идеальный, но к счастью, есть. Вот, что можно сделать.

1. В начале работы с группой (начиная с 5 класса) все-таки придется провести входное тестирование языкового уровня (не забыв про устную речь) и письменное анкетирование для диагностики когнитивного стиля, интересов, предпочитаемых форматов обучения, планов использования языка в будущем и т.д. С учениками начальной школы анкетирование неэффективно из-за низкого уровня рефлексивной культуры, позволяющего применять только проективные методики, и поэтому приходится начинать «наощупь», постепенно узнавая каждого ученика в процессе работы.

2. При объяснении максимально задействовать все каналы восприятия (например: новое слово – написать, услышать, произнести, увидеть картинку, пощупать реальный предмет, переложить его и т.п.; грамматическое правило – услышать, увидеть презентацию, произнести, написать схему, построить ее из карточек (выложить на парте или построиться с карточками в руках в нужном порядке, придумывать жесты) и разные способы объяснения (например, как дедукцию, так и индукцию)

3. использовать взаимообучение (дети общаются между собой больше, чем с учителем – исключая, может быть, классного руководителя в начальной школе – и поэтому лучше друг друга знают, да и в принципе «говорят на одном языке», что позволяет им иногда быстрее найти понятное для одноклассника объяснение)

4. варьировать задания. Самый простой вариант – с точки зрения количества. Это можно делать, устанавливая как лимит времени (Работаем с этим упражнением 3 минуты и выполняем столько пунктов/предложений/отвечаем на столько вопросов, сколько каждый успеет за это время), так и разное количество заданий конкретным ученикам (Ваня отвечает на все 8 вопросов к тексту, Маша – на 5, а Катя – на 3). Таким образом можно частично снять проблему fast finishers, для которых, кстати, всегда надо иметь в запасе дополнительные задания. Но иногда полезно делать вариативным и само качество заданий. Например, к одному и тому же тексту составить 2-3 набора вопросов разного уровня трудности. В этом, кстати, сегодня неплохо помогает ИИ. В случаях очень большого разброса уровня (иногда случается в старших классах, что в одном классе учатся и с трудом читающие, и готовящиеся к ЕГЭ) может потребоваться с его же помощью перерабатывать и сами тексты учебника, упрощая или (реже) усложняя их. Если в группе есть ученик с особыми потребностями (будь то дисграфия, интерес к гуманитарным предметам у ученика в классе с техническим профилем или наоборот, либо конкретные профориентационные задачи, стремление поступить в тот или иной ВУЗ со специфическими требованиями), ему потребуются индивидуальные задания.

5. варьировать темп и виды работы. Вместо того, чтобы ориентировать темп всех заданий на несуществующего среднего ученика, можно чередовать его в разных упражнениях – одно сделать в более высоком темпе, другое в более низком – так, чтобы за урок каждый ученик получил хотя бы одно задание в комфортном для себя темпе. Кроме того, во избежание состояния неуспеха, можно разрешить более медлительному ученику выполнить только часть задания, а для более быстрых иметь наготове дополнительные упражнения. Важно также варьировать типы заданий, чередуя те, что требуют двигательной активности, с более спокойными, говорение с письмом, парную работу с индивидуальной и т.д.

6. использовать персонализацию. Мы иногда недооцениваем важность деталей. А между тем, например, имя сестры или питомца кого-то из учеников, которое вы используете в предложении-примере, может не только значительно укрепить взаимоотношения с учениками, показав им ваше неравнодушие, но и прямо сейчас помочь пониманию грамматического правила или запоминанию лексики.

7. использовать индивидуальную работу. Это одна из самых трудоемких форм реализации индивидуальной траектории обучения, но в случаях, когда уровень или особенности организации учебного процесса конкретного учащегося сильно отличаются от основной массы класса – а это может быть как классический «отстающий», так и, например, спортсмен в общеобразовательном классе, часто болеющий ученик или, скажем, тот, кто планирует сдачу какого-то конкретного теста или экзамена для своих задач (четвероклассник, готовящийся к поступлению к кадетский корпус, выпускник, планирующий обучение в зарубежном ВУЗе и т.д.), без индивидуальных занятий в отдельно выделенное время не обойтись.

Таким образом, мне представляется задача определить и реализовать индивидуальную образовательную траекторию конкретного ученика действительно сложной, но все-таки решаемой при условии сотрудничества самого ученика, его родителей и педагога. В одиночку же ни один из участников процесса с такой задачей не справится.