Формирование читательской грамотности на уроках английского языка в средней школе: методические стратегии и практические решения

Автор: Салихова Наталья Анатольевна

Организация: МАОУ СОШ № 16

Населенный пункт: Саратовская область, г. Балаково

Читательская грамотность в современном понимании выходит далеко за пределы способности озвучивать написанное и понимать буквальное значение текста. Согласно концепции международных исследований (PISA), читательская грамотность — это способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением для достижения своих целей, расширения знаний и участия в социальной жизни [2]. В контексте обучения английскому языку как иностранному (EFL) в средней школе формирование читательской грамотности приобретает особую сложность: учащиеся должны одновременно преодолевать лингвистические трудности и осваивать когнитивные стратегии работы с информацией.

Актуальность темы обусловлена тремя факторами. Во-первых, исследования показывают прямую корреляцию между уровнем читательской грамотности и академической успешностью в целом [1; 2]. Во-вторых, современные образовательные стандарты требуют перехода от традиционного обучения чтению (как виду речевой деятельности) к формированию функциональной грамотности. В-третьих, стремительный рост информационных потоков делает критическое чтение ключевой компетенцией XXI века.

Цель данной статьи — представить комплексный методический подход к формированию читательской грамотности на уроках английского языка в средней школе, опираясь на актуальные научные исследования и эффективные педагогические практики.

1. Теоретические основы формирования читательской грамотности в EFL-контексте

Понимание процессов, лежащих в основе чтения на иностранном языке, необходимо для проектирования эффективных методик обучения. Современная дидактика опирается на три взаимодополняющих теоретических перспективы.

Когнитивные теории чтения рассматривают чтение как сложный ментальный процесс, включающий декодирование, извлечение информации, её интеграцию с имеющимися знаниями и построение ментальной репрезентации текста [2]. Ключевым понятием здесь является автоматизация навыков: если учащийся тратит чрезмерные усилия на узнавание слов и понимание грамматических структур, у него не остаётся когнитивных ресурсов для осмысления содержания и критической оценки прочитанного. Граббе и Столлер подчёркивают, что беглость чтения и владение стратегиями понимания взаимосвязаны и одинаково важны для развития языковой компетенции [2].

Социокультурные теории, восходящие к работам Л.С. Выготского, акцентируют роль социального взаимодействия в процессе обучения. Понятие «зоны ближайшего развития» напрямую применимо к обучению чтению: то, что сегодня ученик понимает с помощью учителя и одноклассников (через scaffolding — «строительные леса»), завтра он сможет понять самостоятельно [2]. Коллаборативные формы работы с текстом, совместное обсуждение и интерпретация создают условия для перехода интерпсихологических процессов во внутрипсихологические.

Концепция педагогического содержательного знания (Pedagogical Content Knowledge — PCK), предложенная Шульманом, интегрирует две предыдущие перспективы на уровне учителя [2; 7]. PCK — это не просто знание предмета (английского языка) и не только владение общими педагогическими техниками. Это особый сплав, позволяющий учителю предвидеть типичные затруднения учащихся, выбирать адекватные способы презентации материала, создавать содержательные и доступные для данной группы учеников задания. В контексте обучения чтению PCK включает понимание того, какие тексты будут интересны и посильны учащимся, какие стратегии работы с текстом необходимо активизировать на каждом этапе, как организовать обсуждение, чтобы оно вело к углублению понимания [2; 7].

2. Ключевые компоненты читательской грамотности и их развитие

Анализ исследований [1; 2; 4] позволяет выделить несколько взаимосвязанных компонентов читательской грамотности, которые должны стать объектом целенаправленной работы на уроках английского языка в средней школе.

Лингвистическая компетенция (фонетика, лексика, грамматика, морфология) составляет фундамент чтения. Без узнавания слов и понимания синтаксических структур невозможно понимание текста. Однако, как показывают наблюдения за практикой саудовских учителей, педагоги часто концентрируются именно на этом уровне, упуская из виду развитие стратегий понимания [2; 7]. Важно находить баланс: фонетическая отработка и лексико-грамматический анализ необходимы, но они должны обслуживать задачу понимания, а не существовать как самоцель. Особое внимание следует уделять морфологии — пониманию структуры слова (суффиксы, префиксы, корни), что значительно расширяет потенциальный словарь учащихся без механического заучивания [1].

Беглость чтения (fluency) — способность читать с adequate скоростью, точностью и выразительностью. Беглость — это мост между декодированием и пониманием. Для её развития эффективны такие техники, как чтение с аудиосопровождением, хоровое чтение, многократное перечитывание одного текста с разными целями.

Владение стратегиями понимания (comprehension strategies). Исследователи выделяют множество стратегий, которые используют опытные читатели, часто не осознавая этого. Задача учителя — сделать эти стратегии предметом обучения. К числу ключевых стратегий относятся [2; 4; 8]:

• прогнозирование (предвосхищение содержания по заголовку, иллюстрациям, первому абзацу);
• постановка вопросов (к тексту, автору, самому себе);
• визуализация (создание мысленных образов);
• резюмирование (выделение главного);
• интеграция (установление связей между частями текста и с собственным опытом);
• критическая оценка (определение позиции автора, достоверности информации).

Мотивация и вовлечённость. Никакие стратегии не будут работать, если ученик не хочет читать. Исследования фиксируют прямую корреляцию между эффективными педагогическими практиками и удовлетворённостью учащихся от чтения [2; 7]. Ученики, которые видят смысл в чтении, могут выбирать материалы и обсуждать прочитанное, демонстрируют более высокие результаты.

3. Методические стратегии и приёмы обучения чтению

Современная методика предлагает широкий арсенал методов обучения чтению. Выбор конкретного метода зависит от цели урока, уровня учащихся и характеристик текста. Обобщая исследования последних лет [1; 4; 8], можно выделить несколько наиболее эффективных подходов.

Традиционная трёхэтапная модель работы с текстом (до чтения, во время чтения, после чтения) остаётся методологической основой. Однако её содержание должно быть пересмотрено в пользу большей активности учащихся.

На предтекстовом этапе важно не просто снять лексические трудности, но и активизировать фоновые знания, создать «когнитивную рамку» для восприятия текста. Эффективны приёмы «мозгового штурма», ассоциограмм, прогнозирования по заголовку, работы с визуальными опорами. На этом этапе учитель задаёт цель чтения: «Мы будем читать, чтобы узнать...», «Прочитайте и решите, согласны ли вы с...».

Текстовый этап предполагает использование различных стратегий в зависимости от цели. Это может быть поисковое чтение (нахождение конкретной информации), ознакомительное чтение (общее понимание содержания) или изучающее чтение (глубокое понимание деталей). Важно, чтобы задания на этом этапе не сводились к механическому поиску ответов на вопросы. Более ценны задания на восстановление текста (заполнение пропусков, логическая перегруппировка частей), составление плана, графических органайзеров (кластеров, ментальных карт, таблиц).

На послетекстовом этапе происходит выход в продуктивную коммуникацию: обсуждение, дискуссия, ролевая игра, написание собственного текста по аналогии или на основе полученной информации. Именно здесь формируется критическое мышление и способность использовать прочитанное в реальных жизненных ситуациях.

Коллаборативные методы. Исследование индонезийских педагогов показало, что коллаборативный метод является наиболее часто используемым и эффективным в обучении чтению [4]. Работа в группах и парах над общим текстом или разными частями одного текста (техника Jigsaw) позволяет учащимся обмениваться идеями, задавать вопросы друг другу, учиться друг у друга. Групповая дискуссия способствует более глубокому проникновению в смысл текста и развитию критического мышления.

Методы «thinking aloud» (громкого мышления) и «scaffolding». Эти методы особенно важны для развития метакогнитивных навыков. Учитель может демонстрировать, как опытный читатель работает с текстом: «Я не знаю этого слова, но смотрю на контекст...», «Это напоминает мне о том, что я читал раньше...». Затем учащиеся в парах практикуют проговаривание своих мыслительных процессов. Scaffolding предполагает постепенное уменьшение поддержки: от совместного чтения и разбора текста к самостоятельной работе.

Диалогические подходы к преподаванию чтения. Книга Дауна Кумбса (2024) предлагает рассматривать чтение как диалог — с текстом, с автором, с другими читателями [8]. Вместо поиска «единственно правильной» интерпретации учеников поощряют использовать свой жизненный опыт и идентичность как основу для понимания. Такой подход особенно важен для учащихся с трудностями в обучении и для изучающих английский как иностранный, поскольку он снижает тревожность и повышает вовлечённость. Диалогические стратегии включают читательские дневники, где ученики ведут диалог с собой; дискуссии без заранее известного ответа; творческие проекты, связывающие текст с личным опытом.

Жанрово-ориентированный подход (genre-based approach). В средней школе учащиеся сталкиваются с разнообразными типами текстов: научно-популярными, публицистическими, художественными, официально-деловыми. Каждый жанр имеет свои структурно-языковые особенности, и осознанное владение этими особенностями облегчает понимание. Жанровый подход предполагает анализ текста-образца, совместное создание текста данного жанра и затем самостоятельное создание [4].

4. Практические рекомендации для учителя

На основе анализа теоретических источников и эмпирических исследований можно сформулировать ряд практических рекомендаций для учителей английского языка, работающих в средней школе.

Диагностика и дифференциация. Уровень читательской грамотности в одном классе может варьироваться очень значительно. Необходимо проводить регулярную диагностику не только языковых навыков, но и владения стратегиями чтения. На основе диагностики следует предлагать дифференцированные задания: разные по сложности тексты, разные формы опор, разные форматы отчётности.

Отбор текстов. Критерии отбора текстов должны включать не только языковую доступность, но и содержательную значимость для учащихся. Тексты должны соответствовать возрастным интересам, содержать актуальную информацию, вызывать желание высказаться. Важно включать в программу как сплошные (статьи, рассказы), так и несплошные тексты (графики, диаграммы, инфографику, объявления), так как последние часто оказываются более сложными для понимания, но именно с ними учащиеся сталкиваются в реальной жизни.

Обучение стратегиям, а не контроль понимания. Традиционная практика задать текст и проверить понимание с помощью вопросов в конце малоэффективна. Ученики должны учиться тому, как понимать текст. Необходимо встраивать обучение стратегиям в каждый урок: показывать, как пользоваться контекстуальной догадкой, как определять главную мысль, как задавать уточняющие вопросы.

Развитие метакогнитивного сознания. Учащиеся должны не просто выполнять задания, но и рефлексировать по поводу своего чтения. Вопросы для рефлексии: «Что помогло мне понять этот абзац?», «Где я столкнулся с трудностью и как её преодолел?», «Какая стратегия была наиболее полезной?».

Интеграция чтения с другими видами речевой деятельности. Чтение не должно существовать изолированно. Прочитанный текст становится содержательной основой для обсуждения (говорение), написания эссе или поста (письмо), поиска дополнительной информации в интернете. Такая интеграция повышает мотивацию и приближает учебную деятельность к реальным жизненным ситуациям использования языка.

Профессиональное развитие учителя. Как подчёркивается в исследовании Алзахран и Алмалки, значительные различия в педагогической практике учителей свидетельствуют о необходимости целенаправленного профессионального развития [2; 7]. Учителям необходимо не только знакомиться с новыми методами, но и иметь возможность наблюдать за работой коллег, получать обратную связь, участвовать в работе профессиональных обучающихся сообществ.

Формирование читательской грамотности на уроках английского языка в средней школе — это комплексная педагогическая задача, требующая пересмотра традиционных подходов к обучению чтению. Современное понимание читательской грамотности выходит за рамки умения переводить и пересказывать тексты, включая способность критически мыслить, интерпретировать, использовать полученную информацию в различных контекстах.

Эффективное обучение чтению базируется на трёх китах: понимании когнитивных процессов (как читает ученик), создании поддерживающей социальной среды (коллаборативное обучение, диалог) и высоком уровне педагогического содержательного знания учителя (PCK). Наиболее перспективными методическими стратегиями представляются коллаборативные методы, диалогические подходы, жанрово-ориентированное обучение и систематическое развитие метакогнитивных стратегий.

Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на разработку и валидацию диагностических инструментов для оценки уровня читательской грамотности в EFL-контексте, а также на изучение возможностей цифровых технологий в формировании навыков смыслового чтения.

 

Список литературы

Kupaysinova, Z. (2024). Methods for Developing Reading Competence of Secondary School Pupils in English Lessons. Pubmedia Jurnal Pendidikan Bahasa Inggris, (1), 7.

Alzahrani, M. A., & Almalki, S. M. (2025). An exploration of teaching reading practice and pedagogical knowledge in secondary schools. Frontiers in Education, 1-15.

Muhammad, H. (2024). The Analysis of Teaching Methods for Reading Skills in SMA Negeri 2 Purwokerto (Skripsi thesis). UIN Prof. K.H. Saifuddin Zuhri Purwokerto.

Cekiso, M., Olifant, F., & Mokhtari, K. (Eds.). (2025). Teaching reading comprehension to English learners in secondary schools: a research-based approach. IGI Global Scientific Publishing. [citation:5; 6]

Coombs, D. (2024). Teaching Reading and Literature with Classroom Talk: Dialogical Approaches and Practical Strategies in the Secondary ELA Classroom. Eye on Education / Taylor & Francis Group.

Grabe, W., & Stoller, F. L. (2019). Teaching and Researching Reading (3rd ed.). Routledge. (Цит. по [2]).

Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14. (Цит. по [2]).