Особенности развития мышления детей младшего школьного возраста

Автор: Гилевич Мария Владимировна

Организация: ГБОУ Начальной школы - детского сада № 678 Красносельского района г. Санкт-Петербурга

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли долгий путь развития, поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может. Он хорошо ориентируется в окружающем мире, немало знает о нем; легко запоминает информацию разнообразного содержания, многочисленные стихи и сказки; умеет отгадывать загадки, решать задачи, условия которых даны в наглядном плане; может придумывать небольшие истории; достаточно связно высказывать свое мнение о различных событиях, умеет и любит рисовать, лепить, конструировать, неплохо обращается с компьютером.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития [2;386].

Основную линию развития мышления в младшем школьном возрасте принято определять как завершение наметившегося в дошкольном возрасте перехода от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Реализм мышления дошкольника проявляется в том, что он судит об окружающих его вещах и явлениях по тому, как он их непосредственно воспринимает, то есть видит. Например, ребенок сообщает, что «солнышко за ним бегает»: когда он бежит, и солнышко за ним бежит, а когда он останавливается, солнце стоит и его ждет. С реализмом мышления связаны другие свойства, в частности, анимизм - одушевление вещей и явлений природы. Решая одну из задач Пиаже (на сохранение объема жидкости), дошкольник приходит к неверному выводу: когда воду из одного стакана у него на глазах переливают в другой стакан, более высокий и узкий, и уровень воды поднимается, он считает, что воды стало больше. Это явление, получившее название «феномен Пиаже» (отсутствие принципа сохранения количества вещей), характерно для дошкольного возраста. Феномены Пиаже исчезают в 7 лет, что свидетельствует о появлении у ребенка логических операций.

Но, несмотря на логически верные рассуждения, младший школьник еще не владеет формально-логическими операциями: он не может рассуждать в гипотетическом плане. Логические операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретным, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словестно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые 2 года обучение дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случаи, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словестно-логическое.

В конце младшего школьного возраста (и позднее) проявляются индивидуально-типические различия: среди детей психологии выделяют группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школ, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. Выготского, житейские понятия «прорастают вверх» через научные, а научные понятия «прорастают вниз» через житейские. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбивает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

«Сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий - осознанностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабость житейские понятия ребенка, сильные в сфере спонтанного, ситуационного - осмысленного, конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сфере личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего развития актуального уровня развития» [1;263].

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения [3;289].

Наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.

Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный [2;386].

У младших школьников появляется рефлексия-осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи. Рефлексия «регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение и смену гипотез, обеспечивает правильность их оценки. Можно предположить, что именно рефлексия является одним их основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейся системы [1;263].

Помимо построения программы обучения, важна форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, решающих одну учебную задачу вместе. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается развития мышления, то кооперация учебников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры. Совместная работа со сверстниками способствует развитию теоретического мышления учеников и рефлексивных компонентов учебной деятельности-прежде всего, контроля и оценки [4;97].

Как и другие психические процессы, мыслительная деятельность людей отличается значительными индивидуальными различиями. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека - это прежде всего результат развития его ума в процессе жизни, познания действительности, в процессе обучения.

Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них самостоятельность, широта и глубина ума, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей. Люди самостоятельного ума сознательно усваивают и творчески применяют опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и опыт.

Учителю приходится часто сталкиваться с самостоятельным и несамостоятельным мышлением школьников. Одни учащиеся легко справляются с такими заданиями. Другие школьники без помощи учителя или готового образца выполнить подобное задание самостоятельно не могут. Воспитание самостоятельного мышления у учащихся — одна из важнейших задач нашей школы.

 Широта ума выражается в познавательной деятельности человека, охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности.

 Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность

сложнейших вопросов, умении - увидеть проблему там, где у других людей вопроса не возникает. Глубокому уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие.

 Гибкость ума выражается в свободе мысли от сковывающего

влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения задач, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки.

Характер деятельности человека или сложившаяся конкретная ситуация требует быстрого протекания мыслительной деятельности человека, или, как говорят, быстроты ума - это способность человека быстро разобраться в сложной ситуации, быстро обдумать и принять правильное решение (автор). Быстрота мышления зависит от знаний, от степени развития мыслительных навыков, а также от индивидуального темпа мыслительной деятельности, в основе чего лежит обычно большая подвижность нервных процессов в коре головного мозга.

 Критичность ума - это умение человека объективно оценивать

свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы [5;189].

Список использованных источников

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 2008.

2. Дубровина И. В. Психология. - М., 2004.

3. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников.- М., 1994.

4. Кулагина И.Ю. Психология детей младшего школьного возраста: учебник и практикум для СПО. - М., 2019.

5. Крутецкий В. А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. - М., 1980.

1. file0.docx.. 19,7 КБ

Опубликовано: 30.06.2023