Проектная и игровая деятельность как технология развития универсальных учебных действий на переходе от дошкольного к начальному образованию

Автор: Гончарова Светлана Викторовна

Организация: ГКОУ «Донецкая СШИ № 29»

Населенный пункт: Донецкая Народная Республика, г. Донецк

Ключевые слова: универсальные учебные действия, проектная деятельность, игровые технологии, умственная отсталость, преемственность.

Актуальность. Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению является кризисным этапом для любого ребенка. Для детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) этот период сопряжен с особыми трудностями. К началу обучения в школе у большинства из них оказываются несформированными предпосылки учебной деятельности: слабо выражены познавательная инициатива, произвольная регуляция поведения, умение удерживать учебную задачу и действовать по инструкции взрослого. В связи с этим остро встает вопрос о поиске таких педагогических технологий, которые, с одной стороны, сохраняли бы привычные для ребенка дошкольные мотивы (игру), а с другой – постепенно вводили его в логику учебной деятельности. В контексте обучения детей с умственной отсталостью универсальные учебные действия (УУД), заложенные в стандартах начального образования, трансформируются в базовые учебные действия (БУД). Однако психологические механизмы их становления на этапе перехода от игры к учению остаются общими.

Цель статьи: описать опыт сопряжения игровых и учебных методов в рамках проектной деятельности как средства формирования предпосылок УУД у первоклассников с легкой умственной отсталостью в первый год обучения.

Проблема развивающего потенциала игры рассматривалась в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, где игра определяется как ведущая деятельность дошкольника, создающая зону ближайшего развития [1; 2]. Вопросы формирования УУД в начальной школе раскрыты в работах А. Г. Асмолова [3]. Специфика коррекционно-развивающего обучения детей с интеллектуальными нарушениями, где акцент делается на практико-ориентированном подходе, отражена в нормативных документах и исследованиях дефектологов [4]. Однако вопрос интеграции проектных и игровых технологий именно на этапе адаптации к школе (в 1 дополнительном классе) остается недостаточно освещенным в методической литературе.

В нашей практике работа с детьми 1 дополнительного класса первого года обучения была построена как проектно-игровой цикл «Моя любимая игрушка», реализуемый в течение первой четверти. Данный проект был интегрирован с уроками речевой практики, ручного труда и математических представлений.

На входе (в начале сентября) была проведена диагностика предпосылок БУД. Наблюдения показали, что у 80% детей преобладают нулевой и низкий уровни: они не удерживали даже двухступенчатую инструкцию, не могли работать в паре, быстро теряли интерес к заданию при возникновении малейших трудностей.

Для преодоления этих дефицитов нами использовалось поэтапное сопряжение игровых и учебных методов:

Первый этап — игровое «погружение» (1–3 недели).

Цель: преодоление дефицита произвольной регуляции и создание положительного эмоционального фона.

Механизм: на этом этапе игра занимала ведущее место, но она была строго структурирована. Использовались дидактические и сюжетно-ролевые игры с правилами («Магазин игрушек», «Кукла собирается в школу», «Найди такой же»). Главная задача учителя — заложить основы регулятивных предпосылок УУД через введение внешних опор и ритуалов. Для детей с ЛУО правило, озвученное один раз, не работает. Поэтому использовался прием многократного повторения и визуализации правил (например, карточка «поднятая рука» или «говорящий микрофон»).

Сопряжение игры и учебного метода здесь проявлялось в том, что педагог выступал не просто как организатор, а как равноправный партнер по игре, который своими действиями задавал алгоритм: «Сначала посмотрели — потом выбрали — потом положили на место». Формировалась привычка слышать инструкцию взрослого и удерживать простейшее правило до конца игрового действия.

Второй этап — рождение проектного замысла (4–5 недели).

Цель: преодоление дефицита познавательной активности и удержания цели.

Механизм: переход от чистой игры к собственно проектной деятельности. Дети приносили из дома свою игрушку и должны были рассказать о ней. Для ребенка с ЛУО вербальное планирование недоступно, поэтому на помощь пришел картинно-графический план. Мы использовали серию пиктограмм, каждая из которых обозначала определенный шаг рассказа: «Что это?» (название), «Какого цвета?» (цвет), «Какой формы/размера?» (признак), «Как с ней играть?» (действие).

Этот этап решал сразу несколько задач. Во-первых, наглядный план выступал как внешняя опора для удержания цели (регулятивные УУД). Ребенок, глядя на карточку, вспоминал, о чем нужно сказать дальше. Во-вторых, шла активная работа по развитию познавательных УУД: от выделения случайных внешних признаков дети постепенно переходили к выделению существенных свойств предмета. Сначала дети просто выкладывали карточки в том порядке, в котором рассказывал учитель, затем — воспроизводили порядок с опорой на образец, и лишь затем пробовали рассказывать самостоятельно.

Третий этап — практическая проектная деятельность (6–7 недели).

Цель: преодоление дефицита коммуникации и формирование навыков совместной деятельности.

Механизм: детям предстояло оформить выставку «Любимые игрушки» и изготовить к ней атрибуты (таблички, рамки, подставки). Работа велась в малых микрогруппах по 2–3 человека. Специфика детей с ЛУО такова, что они плохо работают в коллективе: каждый стремится делать все сам или, наоборот, отстраняется. Поэтому использовался прием совместно-распределенной деятельности. Учитель жестко распределял операции: «Саша подает клей. Маша намазывает. Вова приклеивает».

В процессе такого взаимодействия возникала естественная потребность в коммуникации. Учитель целенаправленно моделировал речевые образцы: «Маша, попроси у Саши клей: "Дай, пожалуйста"». Это формировало предпосылки коммуникативных УУД: умение обратиться с просьбой, умение ждать своей очереди, умение услышать другого. Кроме того, выполнение своей локальной операции в общем процессе требовало от ребенка с ЛУО удержания инструкции (регулятивный компонент).

Четвертый этап — презентация и рефлексия (8 неделя, конец первой четверти).

Цель: преодоление страха публичного выступления и формирование начал личностной рефлексии.

Механизм: итоговым событием стал «Праздник любимой игрушки». На этом этапе произошло окончательное слияние игровой и учебной мотивации: дети играли в «экскурсию по выставке», где каждый по очереди становился «экскурсоводом» и представлял свой проект, используя картинно-графический план.

Для детей с умственной отсталостью вербальная рефлексия («Что тебе понравилось?», «Что было сложно?») неэффективна. Поэтому этап рефлексии был организован с использованием визуальных символов. Учитель предлагал выбрать карточку с изображением грустного лица (если было трудно) или улыбающегося (если было интересно), а также разложить карточки-этапы в правильной последовательности (что мы делали сначала, что потом). Это формировало у детей зачатки самооценки и умения анализировать собственную деятельность (личностные и регулятивные УУД). Награждение медалями за участие создавало ситуацию успеха, что крайне важно для детей с ЛУО, у которых часто наблюдается заниженная самооценка и боязнь неудачи.

К концу первой четверти нами была отмечена положительная динамика. Результаты контрольного среза представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Динамика сформированности предпосылок БУД у обучающихся 1 дополнительного класса (n=10)

Критерий (предпосылки БУД)	Начало обучения (0-1 балл)	Конец 1 четверти (1-2 балла)
Регулятивные (удержание инструкции, работа по плану)	8 чел. (80%)	7 чел. (70%)
Познавательные (выделение признаков предмета, ориентировка на существенное)	9 чел. (90%)	6 чел. (60%)
Коммуникативные (умение ждать, обращаться с просьбой)	10 чел. (100%)	5 чел. (50%)
Личностные (желание предъявить результат)	8 чел. (80%)	3 чел. (30%)

Примечание: использовалась стандартная для ФГОС с ОВЗ оценка: 0 – действие отсутствует, 1 – выполняет по прямому указанию с помощью учителя, 2 – выполняет самостоятельно в знакомой ситуации. В таблице указано количество детей, находящихся на низком уровне (0-1 балл).

Как видно из таблицы, если в начале года большинство детей не справлялись с заданиями даже при физической помощи, то к концу четверти помощь учителя перешла из физической и прямой вербальной в опосредованную (жест на план-подсказку, вопросительное «А что дальше?»). Наиболее заметные сдвиги произошли в коммуникативной и личностной сферах: дети перестали отказываться от публичного рассказа, научились ждать своей очереди в игре и при выполнении коллективной поделки.

Таким образом, проектно-игровая деятельность в 1 дополнительном классе не является самоцелью, а выполняет пропедевтическую функцию. Она позволяет мягко перевести ребенка с дошкольного типа мышления на учебный. Игра дает эмоциональную включенность, а проектная деятельность (даже в ее упрощенном, картинно-графическом варианте) задает внешнюю структуру: замысел – план – действие – результат. Именно эта внешняя структура на данном этапе выступает основой для формирования универсальных (базовых) учебных действий у детей с легкой умственной отсталостью.

Список литературы:

1. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. – Москва : Смысл, 2005. – 1136 с.
2. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – Москва : Владос, 1999. – 360 с.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2008. – 151 с.
4. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) : одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 22.12.2015 № 4/15. – URL: дата обращения: https://fgosreestr.ru/ (24.10.2026).
5. Смирнова, Е. О. Игровая деятельность как фактор развития личности ребенка / Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. – 2019. – № 2. – С. 3–15.
6. Харабрина, Г. Ю. Метапредметная игротека как средство формирования базовых учебных действий у младших школьников с интеллектуальными нарушениями / Г. Ю. Харабрина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2022. – № 4. – С. 45–52.