Развитие адаптационных ресурсов обучающихся с ОВЗ как условие их успешной социализации в начальной школе

Автор: Каргина Светлана Вадимовна

Организация: МБОУ «Лукновская СОШ»

Населенный пункт: Владимирская область, п. Лукново

Инклюзивное образование, ставшее в Российской Федерации законодательно закреплённой нормой [Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012], кардинально изменило контекст работы начальной школы: дети с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) всё чаще обучаются совместно с нормативно развивающимися сверстниками. Однако статистика и практика показывают, что само по себе совместное обучение не гарантирует успешности ребёнка с ОВЗ в школе и в жизни. Включённый в класс, но не включённый в учебное взаимодействие и детское сообщество ребёнок остаётся в ситуации скрытой изоляции, что проявляется в школьной тревожности, снижении учебной мотивации, трудностях общения и формировании негативной самооценки.

Начальная школа в этом смысле оказывается особо значимым периодом: именно в 1–4 классах закладывается опыт отношений ребёнка с образовательной средой, с учителем и сверстниками, складывается базовое отношение к себе как к успешному или неуспешному. Для младшего школьника с ОВЗ, чьи возможности взаимодействия со средой объективно ограничены характером нарушения развития, этот период приобретает дополнительный вес: от того, какие ресурсы адаптации — познавательные, коммуникативные, эмоционально-регуляторные, личностные — будут актуализированы и развиты в эти годы, во многом зависит вся последующая траектория его социализации.

В отечественной науке проблемы социальной адаптации и реабилитации детей с ОВЗ рассматривались в трудах Л.С. Выготского (концепция о первичном и вторичном нарушении и о социальной компенсации), Н.Н. Малофеева (эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, современные модели специального образования), Н.М. Назаровой (специальная педагогика), Л.И. Акатова (психологические основы социальной реабилитации), Л.М. Шипицыной (психология детей с нарушениями развития, социальная компетентность), М.Л. и Н.Я. Семаго (методология и технологии инклюзивного образования). Вместе с тем вопрос о том, как именно через целенаправленное развитие адаптационных ресурсов личности обеспечивать социализацию младшего школьника с ОВЗ в условиях массовой школы, остаётся недостаточно разработанным в методическом отношении: в практике доминирует акцент на учебной адаптации при дефиците работы коммуникативной и эмоционально-личностной. Это и определяет актуальность настоящей статьи.

Цель статьи — обоснование психолого-педагогических условий развития адаптационных ресурсов младших школьников с ОВЗ как фактора их успешной социализации в образовательной среде начальной школы.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. раскрыть содержание понятия «адаптационные ресурсы» и показать его связь с процессом социализации детей с ОВЗ;
2. охарактеризовать группы факторов, влияющих на адаптацию младших школьников с ОВЗ в образовательной среде;
3. определить направления, формы и педагогические условия работы по развитию адаптационных ресурсов в условиях инклюзивного обучения.

Понятие адаптационных ресурсов и их связь с социализацией

Под адаптационными ресурсами в психолого-педагогической литературе понимают совокупность индивидуальных возможностей личности — когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных и поведенческих, — которые позволяют ей эффективно взаимодействовать со средой, преодолевать трудности и восстанавливаться после стрессовых воздействий. Применительно к младшим школьникам с ОВЗ ключевыми выступают:

• адаптивность учебной деятельности — умение принимать помощь, работать по инструкции и образцу, удерживать учебную задачу;
• коммуникативная компетентность — способность вступать в контакт со сверстниками и взрослыми, выражать свои потребности, разрешать конфликты;
• эмоциональная саморегуляция — умение распознавать и управлять своими состояниями, справляться с фрустрацией;
• адекватная самооценка и мотивация достижения — внутренняя опора, которая позволяет ребёнку не отказываться от деятельности при неудачах;
• самостоятельность и навыки самообслуживания — база для социальной автономии.

Особенность младшего школьного возраста в том, что именно здесь закладывается «прививка» против будущих трудностей: ребёнок с ОВЗ либо приобретает опыт успешного преодоления школьных задач и укрепляет веру в себя, либо накапливает опыт хронической неуспешности, который затем конвертируется в школьную тревожность, выученную беспомощность и социальную изоляцию. Поэтому развитие адаптационных ресурсов в 1–4 классах — это не факультативная работа «по остаточному принципу», а условие всей дальнейшей траектории социализации.

Факторы, влияющие на адаптацию младших школьников с ОВЗ

Анализ практики позволяет выделить несколько групп факторов:

1. Медико-психофизиологические: характер и степень нарушения (нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, задержка психического развития, расстройства аутистического спектра), соматическое состояние, работоспособность, темп психического развития.
2. Личностные: самооценка, уровень тревожности, мотивация, наличие положительного опыта общения.
3. Социально-педагогические: качество реализации адаптированной образовательной программы, вовлечённость тьютора и специалистов сопровождения, готовность учителя к работе с особыми детьми, характер детско-родительских отношений.
4. Средовые: психологический климат класса, позиция сверстников, организация образовательного пространства, доступность оборудования и технологий.

Показательно, что три из четырёх групп — педагогические, средовые и отчасти личностные — поддаются целенаправленному педагогическому воздействию. Это означает: школа не является пассивным фоном адаптации, она сама может становиться её главным инструментом.

Направления и формы работы по развитию адаптационных ресурсов

Опираясь на практику, можно выстроить систему работы по трём взаимосвязанным линиям.

Первая линия — дифференцированная и коррекционно-развивающая работа. Её основа — адаптированная основная общеобразовательная программа и индивидуальный маршрут, в которых учебные задачи соотносятся с актуальными возможностями ребёнка (принцип «зоны ближайшего развития»). Успешный опыт учебной деятельности — первичное условие здоровой самооценки. Сюда же относятся индивидуальные и групповые занятия с педагогом-психологом, логопедом, дефектологом: развитие произвольности, работоспособности, зрительно-пространственных и речевых функций.

Вторая линия — коммуникативное и социальное развитие. Здесь ведущая роль принадлежит внеурочной деятельности и воспитательной работе:

• включение ребёнка в коллективные дела с посильной и при этом значимой для класса ролью (не «спасибо, что пришёл», а «без тебя не справились бы»);
• занятия по развитию навыков общения, эмоционального интеллекта, ролевые игры, сюжетные ситуации, тренинги сплочения;
• подготовка сверстников к взаимодействию с одноклассником с ОВЗ — через беседы, совместные проекты, формирование ценности взаимопомощи, но без снисходительной опеки, которая маргинализирует не меньше, чем отвержение;
• кружки, секции и творческие студии, где пространство выбора позволяет ребёнку найти область успеха, не связанную напрямую с его ограничениями.

Третья линия — работа со взрослыми. Учителю и родителям ребёнок с ОВЗ нужен как союзник: адекватность ожиданий, согласованность требований дома и в школе, подкрепление даже небольших успехов, обучение родителей приёмам поддержки без гиперопеки. Практика показывает, что рассогласование «школа требует — родители жалеют» (или наоборот) резко тормозит развитие самостоятельности.

Педагогические условия эффективности

Из всего сказанного вытекают условия, при которых развитие адаптационных ресурсов действительно становится фактором социализации:

• системность: коррекционная работа, внеурочная деятельность и сопровождение семьи выстраиваются как единый комплекс вокруг индивидуального маршрута, а не как набор разрозненных мероприятий;
• безбарьерная и психологически безопасная среда: доступное пространство, дозирование нагрузки, чёткий распорядок, предсказуемость ситуаций — особенно значимая для детей с РАС и ЗПР;
• опора на положительное и многократное подкрепление успеха: критерий правильной педагогической позиции — что можно похвалить, а не что «опять не так»;
• взаимодействие всех субъектов: педагоги, специалисты сопровождения, семья и при возможности сам ребёнок участвуют в планировании и оценке прогресса;
• мониторинг динамики: отслеживание не только академических результатов, но и показателей адаптации — тревожности, социометрического статуса, самостоятельности, что позволяет вовремя корректировать маршрут.

Вывод

Успешная социализация младшего школьника с ОВЗ — это результат не «усвоения норм» и не пассивного вхождения в коллектив, а накопления ресурса: опыта решения посильных задач, опыта принятости сверстниками, опыта управления собой и своим состоянием. Школа, которая осознанно развивает эти ресурсы — через адаптированные программы, коммуникативные практики, среду и партнёрство с семьёй, — получает не только «успешно адаптированного ученика». Она получает класс, в котором ценность помощи и разнообразия становится нормой, а это уже вклад в культуру инклюзивного общества в целом.

Список литературы

1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Акатов. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 368 с.
2. Алехина, С. В. Инклюзивное образование: от политики к практике / С. В. Алехина // Психологическая наука и образование. — 2016. — Т. 21, № 1. — С. 136–143.
3. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. — СПб. : Лань, 2003. — 654 с.
4. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Москва, 20–22 июня 2011 г.) / отв. ред. Н. Я. Семаго. — М. : МГППУ, 2011. — 244 с.
5. Концепция инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования Москвы / под общ. ред. Н. Я. Семаго. — М. : МГППУ, 2010. — 94 с.
6. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии : практическое пособие / А. Р. Маллер. — М. : АРКТИ, 2005. — 124 с.
7. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом : в 2 ч. / Н. Н. Малофеев ; Институт коррекционной педагогики РАО. — М. : Печатный двор, 1996. — 182 с.
8. Назарова, Н. М. Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова [и др.] ; под ред. Н. М. Назаровой. — М. : Академия, 2005. — 400 с.
9. Семаго, М. Л. Инклюзивное образование / М. Л. Семаго, Н. Я. Семаго. — М. : МГППУ, 2010. — 28 с. — (Выпуск 4. «Включение детей с ОВЗ в образовательное пространство»).
10. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
11. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
12. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицына. — СПб. : Речь, 2005. — 477 с.