Особенности освоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Автор: Дикамбаева Гульсара Галимжановна

Организация: МБОУ «СОШ №28 г. Челябинска»

Населенный пункт: Челябинская область, г. Челябинск

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические аспекты усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Психофизиологические, нейрофизиологические, психолингвистические основы усвоения навыка чтения

1.2 Компоненты навыка чтения и их взаимосвязь

1.3 Особенности усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Выводы по 1главе

Глава 2. Экспериментально-практическое изучение особенностей навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Описание диагностики навыка чтения детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и констатирующего этапа

2.2 Разработки конспектов логопедических занятий с детьми младшего школьного возраста с ОНР по формированию навыка чтения

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время большое количество детей, встречаются с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов И.В. Дубравиной, Т.А. Фотековой, Л.С. Цветковой на успеваемость влияют множество факторов. Самым главным из них является – овладение навыком чтения. Проблема нарушений письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися [6; 231].

Чтение – сложный комплексный вид деятельность, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность и понимание прочитанного [24; 85].

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10 % детей с дислексией. По данным А.Н. Корнева, это расстройство встречается у 2-3 % учеников общеобразовательных школ и у 50 % детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек [11;122].

Психологами и педагогами такими как: О.В. Елецкая, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левиной, выявлена закономерность: если ребенок к концу первого класса бегло читает, то он успевает по всем предметам, и наоборот. Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому процессу чтения, так как информация плохо усваивается и чтение, как правило, становится механическим, без понимания материала. Таким детям трудно овладевать учебной программой по всем предметам, особенно по русскому языку [13; 45].

Современные знания о дислексии (нарушение чтения) в нашей стране связаны, главным образом, с идеями В.Н. Винарской, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, которые более чем полвека лежат в основе отечественной теории и практики изучения нарушений чтения у детей и взрослых, сохраняя свое значение и теперь [17; 38].

Дислексия довольно часто диагностируется при общем недоразвитии речи (ОНР). При дислексии отличаются сложности усвоения навыка чтения и диагностируются специфические стойкие ошибки.

По мнению Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, нарушения письма и чтения у такой категории детей, основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма [20; 290].

Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения. Значимость указанной проблемы для коррекционной педагогики определила выбор темы исследования «особенности усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи».

Цель: изучение специфических особенностей навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект: чтение у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет: нарушение навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: целенаправленная логопедическая работа с младшими школьниками с общим недоразвитием речи способствует совершенствованию их связной речи.

Задачи:

• Проанализировать теоретические источники по проблеме нарушений навыков чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
• Подобрать диагностические методики для оценивания особенностей навыка чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
• Проанализировать полученные данные констатирующего этапа эксперимента.

Методы:

• Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования;
• Педагогический эксперимент;
• Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, снабжена приложениями.

 

Глава 1. Научно-теоретические аспекты усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР

1.1 Психофизиологические, нейрофизиологические, психолингвистические основы усвоения навыка чтения

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения [28; 106].

Причины нарушений чтения можно определить, понимая сущность самого процесса чтения, которое в настоящее время рассматривается с психофизиологических, психологических и психолингвистических позиций.

С психофизиологической точки зрения (В.Г. Ананьев, А.Н. Карпова, Б.А. Карпов, А.И. Исаев, А.Р. Лурия, В.И. Насонова, А.Н. Скворцова, Л.С. Цветкова.) нарушения чтения обусловливаются несформированностью сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного уровней, неполноценностью межанализаторного взаимодействия [24; 46].

С психологических позиций (Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, В.Л. Подобед, Л.Ф. Спирова, Н.А. Цыпина Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова.) нарушения чтения вызываются несформированностью психических функций, обусловливающих нормальный процесс чтения: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, мнестических процессов, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, представлений о морфологическом составе слова, лексико-грамматических обобщений [25; 97].

С психолингвистических позиций нарушения чтения можно рассматривать как результат несформированности следующих операций:

• восприятия и различения букв;
• соотнесения графемы с фонемой;
• визуального слогоделения, слогообразования, слогослияния;
• глобального чтения (навыка быстрого узнавания целостного зрительного образа слова);
• синтеза слов в предложении;
• соотнесения слова со значением, объединения значений слов в общий смысл фразы;
• лексико-грамматического и смыслового прогнозирования;
• координации между антиципацией и зрительным восприятием;
• вычленения в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;
• ориентировки на знаки препинания в процессе чтения;
• навыка использования интонации в зависимости от конечного знака препинания [11; 87].

Движение глаз при чтении происходит прерывисто, скачками, скорость которых при перемещении от одной точки текста к другой очень высока (0,01-0,03 с). Собственно чтение осуществляется в моменты остановок взора, называемых фиксациями. Характерно, что при ухудшении условий чтения (плохое освещение, повышение степени сложности текста.) увеличивается время и количество фиксаций глаз, скорость же их перемещения в фазе скачка не претерпевает изменений. Число точек фиксаций не соответствует количеству слов в тексте, а сами эти точки не совпадают с какой-то определенной частью слова [19; 148].

Движение взора при чтении происходит не только в поступательном направлении, то есть в целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями. Они не носят регулярного характера и возникают как поправки, вносимые чтецом после не вполне удачного восприятия какого-либо отрезка текста, они наблюдаются в сложном по смыслу и структуре отрывке чаще, чем в простом тексте. Зрительное восприятие текста – это не простое «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значительных, причем характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Если на стадии обучения грамоте ребенок должен узнать все буквы в данном слове, чтобы его прочесть, то опытный чтец схватывает лишь общую конфигурацию букв, притом не всех, а только доминирующих, то есть определяющих характер слова как целостного зрительного образа. Тот факт, что опытные чтецы читают целыми словами и словосочетаниями, не исключает их ориентировки на отдельные буквы, длину слова, выступающие над и под строкой сигнальные элементы букв [19;76].

Остановимся на роли речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе чтения. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что понимание слова при чтении происходит путем сопоставления зрительного образа слова с его слухо-произносительным образом. При чтении молча голосовые связки активно не включаются, но присутствуют артикуляторные движения в свернутом, редуцированном виде, вызывая связанные с ними представления об акустико-артикуляционном образе слова [27; 12].

При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца еще не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом. Объективно это вызвано несовпадением норм написания слов с нормами произношения (орфоэпии), поскольку русское правописание регламентируется не только фонетическим принципом, но еще и морфологическим (этимологическим), а также традиционным (историческим). Это само по себе способно осложнить узнавание слов учеником, а следовательно, и понимание читаемого [27; 13].

В зависимости от уровня техники чтения и условий протекания последнего варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Например, слово может узнаваться: после его прочтения; в ходе прочитывания; до прочтения – по возникшей догадке.

Различают догадку в пределах слова, фразы, а также в пределах контекста, когда читающий может предвосхищать дальнейший ход мысли автора. Корни такой догадки лежат в ясном понимании смысла только что прочитанного. Уже заглавие рассказа или тема статьи нередко определяют вектор мысли, обозначая определенный круг вопросов [19; 231].

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием». Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, то есть букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

М.С. Васильева, В.И. Городилова отмечают, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв [4;7].

На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание, как пишет Б.Г. Ананьев, «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» [1;6].

Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. В процессе чтения взрослым человеком осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки, как выделила Т.В. Ахутина, часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, то есть наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения [2; 86].

Ключевым моментом при изучении любого комплексного, развивающегося психофизиологического процесса является адекватный выбор основной единицы анализа этого явления. Применительно к формированию навыка чтения оптимальной единицей анализа является «оперативная единица чтения», то есть то максимальное количество знаков, которое опознается при чтении одномоментно и, таким образом, является минимальной информационной единицей в процессе хранения (в оперативной памяти) и обработки информации. Слогослияние – прежде всего операция гностическая, а уж потом артикуляционная. Сущность этого явления двойственна. С одной стороны – это языковая операция перехода от изолированного звучания фонемы к позиционному (аллофонному) ее произнесению с учетом стоящей следом гласной. Поэтому слияние обратных слогов для большинства детей значительно проще, чем прямых. По той же причине зрительное сканирование текста при чтении должно быть организовано таким образом, чтобы происходила антиципация: опережающее опознание последующей буквы прежде (или одновременно с) предыдущей. С другой стороны, этот же процесс может рассматриваться как операция сукцессивно-симультанной трансформации, симультанизации ряда дискретных единиц (букв). Это означает, что два или несколько знаков опознаются как одна значащая единица (слог, морфема, слово, группа слов). Именно поэтому так трудно ребенку перестроиться на слитное (позиционное) произнесение, если опознание произошло побуквенно. В таких случаях нередко наблюдается так называемое «двойное чтение»: про себя ребенок прошептывает слово побуквенно, вслух читает по слогам или целым словом.

Наиболее легки для чтения двусложные слова с хореической («поле», «кура») и ямбической («нога», «пила») ритмической структурой. Следующие по сложности трехсложные слова с размером амфибрахий («полола», «висела», «ворота»), затем – дактиль («волосы», «лужица») и анапест («колесо», «голова»). Существенное значение имеет расположение стечения согласных по отношению к ударному слогу. Наиболее легкой конструкцией являются слова, в которых стечение согласных находится в предударной позиции [27; 12].

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение. В зависимости от того, какую деятельность опосредует письменная речь, выделяются различные формы письменной продукции:

• письма, записки, открытки – как продукты эпистолярной деятельности.
• дневники, записные книжки и т. д. – результаты мнестической деятельности (Выготский Л. С.); деловые письма (приказы, инструкции, отчеты и т. п.) являются продуктами деятельности управления (Щепина К. П.);
• формами письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант, изложение, сочинение, которые имеют различную степень самостоятельности и творческой активности (Ладыженская Т. А., Львов М. Р.) [18; 226].

Психологическая структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм письменной продукции и зависит от степени овладения данным навыком. Интеграцию и координацию операциональных компонентов письменной речи осуществляет ряд высших психических функций. По определению Лурия А. Р., высшие психические функции – это «сложные рефлекторные процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования». В этом определении выделены доминирующие признаки функциональных систем: формирование в онтогенезе, сознательный контроль ее за протеканием и опосредованность речью [16; 48].

Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для формирования письменно-речевой деятельности, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи – начальная степень ее грамматичности, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова». В то же время письменные формы работ являются опорой для развития устной речи. Тесная связь письменной речи с устной подразумевает как их единство, так и существенные различия [18; 276].

Процессы письменной и устной речи отличаются по многим параметрам: происхождению; психологическому содержанию; способу и условиям формирования; функциям; особенностям протекания.

Отсутствие, искажения и замены звуков устной речи могут вызывать аналогичные явления в написании букв: «говор ребенка – один из самых крупных источников его <...> ошибок». То есть ребенок пишет так, как произносит. В соответствии с системным подходом, нарушения письменной речи детерминированы Левиной Р.Е. в понятии общего недоразвития речи, проявления которого распространяются на все компоненты речевой деятельности (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексику, грамматический строй) [14; 137].

В лингвистическом (психолингвистическом) аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (Леонтьев А.А.). Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли [18; 97].

В физиологическом (психофизиологическом) аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.

1.2 Компоненты навыка чтения и их взаимосвязь

Чтение – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно-своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. «В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» [2;74]. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Способы чтения:

• Звукобуквенный

Ступень овладения звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звукобуквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена, прежде всего, в следующих случаях:

а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми [8; 46].

Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, то есть при изменении которых меняется смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твердость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация [8; 56].

Вследствие этого в русском алфавите существует очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв:

а) группы букв, состоящих из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н - П - И, Ь - Р .)

б) группы букв, отличающихся друг от друга каким-либо элементом (Ь - Ы, З - В, Р - В, А - Л, М - Л).

Б.Г. Ананьев в исследованиях отмечает тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов [1;8].

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание букв происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем. Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв),

г) пространственных представлений,

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

• Слоговой

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, то есть зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень «подслоговым чтением» [15; 465].

Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. Поэтому после зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. В связи с этим основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является трудность слияния звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так, как он звучит в устной речи.

Т.Г. Егоров считает, что «основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи» [7; 24].

Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи. Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, то есть необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, то есть соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом, путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи.

• Синтетический

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый [26; 6].

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

1.3 Особенности усвоения навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР

Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи, в том числе и с общим недоразвитием речи (ОНР).

Дети с ОНР – это особая категория, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики [28;145].

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-граммматических и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [14; 172].

Первый уровень речевого недоразвития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или 1-2 сильно искаженных предложения [28;98].

Ещё он характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под»), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность [22; 68].

На втором уровне речевого недоразвития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [28; 112].

В литературе определяется как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов [22; 138].

Третий уровень речевого недоразвития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения [28; 127].

Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо«лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логиковременных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [22; 40].

В четвертом уровне речевого недоразвития отмечаются незначительные изменения всех компонентов языка [28; 130].

У детей нет ярких нарушений звукопроизношения имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р - Р'], [Л - Л'], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

• персеверации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;
• перестановки звуков и слогов «комосновт» - космонавт;
• элизии (сокращение гласных при стечении);
• парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;
• в редких случаях опускание слогов «велопедист» - велосипедист;
• добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи».

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте.

Все это прослеживается в сравнении с нормой, четвертый уровень определяется в зависимости от соотношения нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости. Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой общеобразовательной школы.

При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Частичные нарушения чтения и письма называют дислексией и дисграфией [21; 95].

Дислексия – это нарушение развития ребенка, проявляющееся в избирательном поражении его способности научиться читать и писать.

Проявляется дислексия примерно в возрасте семи лет (иногда раньше), по другому это нарушение называется иногда специфической дислексией. Данное нарушение встречается сравнительно редко, у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8 процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте [15; 375].

Механизмы развития дислексии

Процесс становления чтения и письма сложен. В нем участвуют четыре анализатора:

• речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;
• речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
• зрительный, который подбирает соответствующую графему;
• двигательный, с помощью которого, осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни. Процесс письма и чтения является многоуровневым, и только при согласованной работе всех анализаторов, при сохранности определенных структур головного мозга будет обеспечено успешное овладение письменной речью. В тех случаях, когда работа какого-то анализатора грубо нарушена (зрение, слух), на помощь приходят сложные системы обучения, разработанные в дефектологии и успешно применяемые, которые используют компенсаторные возможности других анализаторов. Мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух – физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля. Вторая разновидность – музыкальный слух. Благодаря ему, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Третий вид – речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Многие авторы предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза.

Группы дислексий.

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III.Смешанные случаи.

IV.Случаи ошибочной (ложной) дислексии [21; 85].

У детей I группы отмечаются недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятиями, между звуком и буквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. Токарев О.А., рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию [5; 154].

Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях – нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии (III группа) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются нарушения как зрительного, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности). Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обучения чтению: глобальной методики (целые слова) или методики буквослагательной (м + а = ма) [9; 68].

Обратимся к анализу причин возникновения дислексии. Затрудненное чтение и произношение в данном случае не является следствием слабого интеллекта или отсутствия возможности обучения. Причина этого кроется в строении полушарий головного мозга. У обычных людей задняя часть левого полушария несколько больше, чем правая. У детей с дислексией оба полушария развиваются одинаково. Левое полушарие отвечает за обработку вербальной информации, аналитическое мышление, буквальное понимание слов, последовательное мышление, математические способности, контроль за движением правой половины тела. Правое полушарие – за обработку невербальной информации, параллельную обработку информации, пространственную ориентацию, музыкальность, метафоры, воображение, художественные особенности, эмоции, мистику, секс, мечты и контролирует движение левой половины тела. Огромное значение для овладения процессами письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятия, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии. Имеет роль и наследственный фактор, когда ребенку передается недосформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе. Бывает, когда нарушения чтения и письма могут быть вызваны двуязычием в семье. Существуют данные, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи “мать – ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает ту же манеру и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление, которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Распознать подобные расстройства может, только специалист [5; 187].

Дислексия проявляется в замедленности чтения. Чтение ребенка с дислексией характеризуется большим количеством разнообразных ошибок. При усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразные смешения как графически сходных, так и букв, обозначающих звуки, сходные акустически. Отмечается, что у детей с дислексией не существует трудностей в овладении гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зеркальное чтение (чтение справа налево). Дислексия может проявляться и в перестановках звуков, в перескакивании с одной строки на другую, в неспособности осуществить звуковой синтез при чтении слов. В процессе чтения слов ребенок с дислексией с трудом синтезирует слова, даже если он прочитал правильно все слоги слова. Он часто не схватывает значения читаемого слова [21; 94].

Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых случаях дислексия характеризуется невозможностью читать группы из двух-трех букв. Чтение тогда будет носить угадывающий характер. Р.Е. Левина относит к типичным проявлениям дислексии следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов. В литературе отмечаются и попытки систематизировать проявления нарушений чтения. Так, например, Р. Е. Левина (1940) выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы [14; 57].

Таким образом, необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер.

Выводы по главе 1

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников с ОНР. Для обозначения недостатков устной речи употребляются термины дислексия (от лат. лексо - читаю). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а иногда и на понимание прочитанного. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок.

Нарушения чтения оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дислексии от ошибок чтения иного характера, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми. Следует отметить, что логопедическое воздействие должно осуществляться в том случае, если преобладают причины речевого плана в сочетании с психологическими и операциональными. Если же нарушения чтения обусловлены преимущественно психологическими причинами (невнимательностью, низким уровнем памяти, мыслительной деятельности), то такие варианты отклонений не входят в сферу деятельности логопеда.

Глава 2. Экспериментально-практическое изучение особенностей навыка чтения у младших школьников с ОНР

2.1 Описание диагностики навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР и констатирующего этапа

Экспериментально-практическое изучение особенностей навыка чтения у младших школьников с ОНР проводилось нами на базе МОУ СОШ--Основную группу (ОГ) составили 10 учащихся первых классов в возрасте 7-8 лет, имевших, согласно заключению ПМПК, общее недоразвитие речи III уровня.

В группу сравнения (ГС) было отобрано 10 первоклассников (7-8 лет) той же общеобразовательной школы. Их речеязыковое развитие соответствовало возрастным нормативам, а протекание адаптационного периода школьного обучения не сопровождалось у них выраженными проблемами в усвоении учебного материала.

Экспериментальное исследование мы проводили во втором полугодии, перед весенними каникулами.

Диагностика особенностей навыков чтения проводилась в нескольких направлениях:

Методика 1.

Обследование особенностей чтения давалось в таком порядке:

1. Чтение слогов (простых – открытых и закрытых, со стечением согласных). Ребенок, прежде всего, должен прочитать слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы: СА – ША, ЗА – ЖА, ЦА – ЧА, РА – ЛА. Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Логопед обращает внимание на возможность слияния звуков в слоговой комплекс, особенно в прямых слогах, а также на наличие у ребенка умения дифференцировать звуки. Данная проба дает возможность логопеду определить сформированность звуко-буквенного синтеза и фонематических обобщений.

2. Чтение слов (односложных, двухсложных и многосложных – простых и сложных по звукослоговой структуре). Вначале детям следует предлагать для чтения самые простые слова, а затем – более сложные по слоговому и морфологическому составу. Необходимо использовать все возможные варианты односложных слов: СГС (дом, мак), СГСС (куст, бант), ССГС (слон, град), ССГ (два, швы), ГССС (Омск), где С – согласный звук, Г – гласный. Детям предлагаются также различные варианты двусложных слов: с ударением на последнем и на первом слоге (луна, муха); со стечением согласных (шторы, окно); многобуквенные (пропуск, дружил). Затем изучается чтение трехсложных: СГСГСГ (молоко), СГСГСГС (молоток), СГССГССГ (перчатки), ССГССГСГ (простыня) – и многосложных слов.

Данная проба дает возможность логопеду оценить техническую и смысловую стороны чтения: читает ли ребенок по слогам отрывисто или плавно, читает ли побуквенно или у него сохраняются элементы побуквенного чтения в стечениях согласных или в конце слов (хала-т); читает ли он «механически» или осознанно.

3. Чтение короткого текста. При использовании данной диагностики мы обследуем выразительность чтения и понимание прочитанного. Для оценки понимания прочитанного предлагаются следующие варианты заданий:

а. Пересказать прочитанное.

б. Выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному из ряда предложенных.

в. Ответить на вопросы. (Приложение 1) [23; 36].

Методика 2. Тест

Цель: выявление предрасположенности к нарушениям чтения и письма

Рисунок 1. Методика выявления предрасположенности к нарушениям чтения и письма.

Проведение. Ребенок держит одну руку за спиной. Взрослый притрагивается кисточкой к фалангам пальцев (1-й или 3-й фаланге любого пальца, кроме большого, всего 8 вариантов) в произвольном порядке.

Ребенок должен показать большим пальцем на другой руке, к какой фаланге какого пальца было прикосновение.

Предполагаемый результат:

Если ребенок дал неправильных ответов более 30 %, то это говорит о риске возникновения дислексии, дисграфии.

Более 30 % ошибок свидетельствовало о наличии нарушения межполушарного взаимодействия, столь необходимого для успешного обучения чтению и письму.

Методика 3. Тест

«Ритмы». Инструкция. «Послушай, как а стучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно производится серия ударов по столу с длинными и короткими интервалами:

Простые ритмы - !! !,! !!,!! ! !,! ! !!,! !!!., если задание выполнено верно, то переходят к более сложному, если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

Сложные ритмы - !!! ! !,! !! !!,! !!! !,!! !!! !. критерий выполнения такой же, как в простых ритмах.

Оценки:

выполнены оба задания – 0 баллов

выполнены только простые ритмы – 2 балла

не выполнено ни одного задания – 3 балла.

Примечание. Дети с дислексией выполняют это задание с большим количеством ошибок. У детей затруднения отмечаются при право- и левополушарном поражении.

Анализ процесса чтения детей показал следующее (см. Таблица 1).

Таблица 1. Показатели способов чтения детей ОГ и ГС

Анализ таблицы 1 указывает, что из 10 обследуемых детей основной группы были выявлены школьники с разными показателями по способам чтения (от буквенного чтения до чтения целыми словами).

Так, в частности, 3-е детей (30 %) от общей выборки обследованных владели синтетическим способом чтения, то есть чтением целыми словами с пониманием прочитанного, 3-е детей (30 %) младших школьников читали в основном целыми словами, и лишь отдельные слова по слогам, также с пониманием прочитанного, 2-е участников эксперимента (20 %) читали по слогам, однослоговые слова целым словом, с пониманием прочитанного и 2 ученика (20 %) читали по слогам, часто повторяя прочитанное для того, чтобы понять смысл, чтение часто сопровождалось комментариями (“а, не!”, “а я это уже читал!”, “я такого слова прочитать не могу”).

При чтении повторяли слоги (мо – ло – мо – ло – ко), звуки (то – ле – ль – ко – только), пропуская окончания, заменяя слова, добавляя звуки (осенью были желтые листья – осенью пожелтели листья). Понимание сложных слов бывало затруднено.

У 2-х обследованных детей (20%) наблюдалось побуквенное чтение, затруднено слияние звуков в слоге, замена букв, имеющих одинаковые элементы (вместо П читали Н или Т, вместо Ш – Щ ), замены звуков, сходных акустически и артикулярно (Б – П, С – Ш, Ж – Ш ), замены звуков связанных с неправильным произношением отдельных звуков (вместо Р – Й, Л – В). Как следствие этого – нарушение понимания смысла прочитанного.

Таким образом, основной способ чтения участников основной группы на констатирующем этапе исследования – синтетический и словами. В группе сравнения количество детей, читающих синтетическим способом, было больше на 30 %, чтение словами мы выявили также у 40 % испытуемых. И, наконец, учащихся с побуквенным чтением и по слогам в группе сравнения нами выявлено не было.

Таким образом, в группе сравнения результаты чтения оказались более высокими, чем мы это наблюдали в основной группе.

Обследование скорости чтения показало (см. Таблица 2).

Таблица 2. Скорость чтения участников эксперимента

 

Анализ таблицы 2 указывает, что из 10 обследуемых детей основной группы были выявлены дети с разными показателями по технике чтения (от очень медленной до средней).

Так, у 5-ти младших школьников (50 %) техника чтения соответствовала среднему уровню для первого класса, 3-е учеников (30 %) читали медленно. Очень медленная техника чтения наблюдалась у 2-х детей (20 %). Таким образом, скорость чтения участников эксперимента была преимущественно средняя. Большое количество детей, имеющих медленную и очень медленную скорость чтения, подразумевало проведение специальных коррекционных мероприятий. В группе сравнения количество детей читающих со средней скоростью было больше на 30 %, с медленной скоростью мы выявили 20 %, с очень медленной скоростью нами не было выявлено. Таким образом, в группе сравнения результаты чтения оказались более высокими, чем мы это наблюдали в основной группе.

Дополнительно были проанализированы специфические ошибки при чтении детей основной группы (см. Таблица 3).

Таблица 3. Характер допущенных при чтении ошибок, наиболее часто встречающихся при обследовании детей основной группы

 

Только дети основной группы, т. к. у детей группы сравнения такие ошибки не диагностируются. Анализируя характер допущенных при чтении школьниками основной группы ошибок, мы выявили следующие особенности. У 6-ти испытуемых (60 %) наблюдались замены букв. Пропуски гласных и согласных были обнаружены у 5 школьников (50 %). Так, при чтении наблюдались пропуски согласных при стечении, перестановки слогов, например:

своречник – скворечник

вывишают – вышивают

Видны постоянные замены близких по звучанию звуков (С – З, Ж – Ш, Ш – С, Т – Д) или схожих по начертанию букв (П – Т, Б – В, Х – Ж), искажение звуковой структуры, например:

д – д – у – ж – н – о – дружно

те – ти – дети

с – сы – мо – т – ит – смотрит

Замены букв отмечены в разных позициях: "руба" – рыба, "кришка" – крышка, "хахар" – сахар, "деващка" – девочка и др. Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что младшие школьники еще нечетко проводят фонематический анализ слова. У них не отработан навык различения гласных по их основным признакам, а также не до конца сформировано умения пользоваться способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании ЖИ – ШИ, ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ.

Перестановки букв были выявлены у 5-ти школьников (50 %).

Искажения или упрощения структуры слов достаточно часто проявлялись при чтении у 6-ти участников эксперимента (60 %).

Наблюдалось угадывающее чтение у 4-х детей (40 %).

Таким образом, обобщая данные, полученные в ходе диагностики особенностей чтения основной группы, выявленными недостатками чтения (выраженными в разной степени) являлись:

• нарушение понимания прочитанного
• побуквенное чтение, послоговое
• пропуски согласных при стечении
• пропуски слогов
• замена звуков, сходных акустически и артикуляторно
• замены букв, имеющих одинаковые элементы
• замена звуков, связанных с неправильным произношением

Уровень развития чтения участников основной группы (см. Рисунок 2)

Рисунок 2. Оценка навыка чтения у детей основной группы

Важным для нас явилось определение выразительного компонента чтения (см. Таблица 4).

Таблица 4. Показатели выразительности чтения и понимания прочитанного в основной группе

 

Таблица 4 указывает, что из 10 обследуемых детей основной группы были выявлены школьники с разными показателями выразительности чтения и понимания прочитанного.

Для оценки понимания прочитанного предлагались варианты заданий.

По первому заданию (пересказать прочитанное), 3-е детей (30 %) экспериментальной группы пересказали верно, 5 детей (50 %) пересказали частично, то есть не полностью, а только выделили главную мысль и с помощью логопеда, и 2-е детей (20 %) не смогли выполнить задание.

По второму заданию (выбрать сюжетную картинку, соответствующую прочитанному из ряда предложенных), 6 детей (60 %) экспериментальной группы выбрали правильно, и 4 детей (40 %) выбрали либо похожие картинки, либо совсем не правильно.

По третьему заданию (ответить на вопросы), 3-у детей (30 %) ответили на все вопросы правильно (6 вопросов), 2-е детей (20 %) экспериментальной группы ответили правильно на 50 % вопросов (3-4 вопроса), на остальные вопросы отвечали с подсказкой логопеда, 3-е детей (30 %) ответили всего на 25 % вопросов (1-2 вопроса) и с помощью логопеда, и 2-е детей (20 %) не ответили ни на один вопрос, даже с помощью логопеда.

Исследование выразительности чтения показало, что 4 детей (40 %) основной группы читали достаточно выразительно, при помощи логопеда, а у остальных 6-х детей (60 %) не получалось, даже с помощью логопеда.

В ходе изучения особенностей чтения детей основной группы мы по итогам диагностики условно разделили их на три группы.

1 группа (40 %). Дети данной группы устойчивого навыка чтения не имели. Читали преимущественно по слогам, и побуквенно. Скорость чтения расценивалась нами как очень медленная. У детей данной группы наблюдался практически полный перечень всех имеющихся специфических ошибок. Детей данной группы мы отнесли к категории, имеющей высокий риск предрасположенности к дислексии.

2 группа (30 %). Дети данной группы читали целыми словами. Скорость чтения определялась нами как медленная. В процессе чтения обнаруживалось достаточное количество специфических ошибок. Но так как навык чтения только формируется (обучения в 1 классе) о заключении “дислексия” говорить рано. Но необходимо отметить, что эти дети представляют собой группу с повышенным риском возникновения дислексии, что указывало на необходимость проведения с ними превентивных процедур.

Здесь также нужно отметить тот факт, что из 20 % детей с предрасположенностью к дислексии, двое не посещали дошкольное учреждение, а это является немаловажным фактором, так как большинство детей воспитывающихся дома, не получают необходимую подготовку к школе. Трое первоклассников не получили своевременной логопедической помощи (все они имели диагноз ОНР III уровня) и не освоили тот объем знаний, умений и навыков, составляющих базу для начала школьного обучения.

3 группа (30 %). При анализе результатов исследования процесса чтения было установлено, что из 10 первоклассников 4 человек имеют вполне сложившийся навык чтения. Чтение производилось ими синтетически. Дети данной группы умеют среднюю скорость при чтении. У них практически не наблюдались специфические ошибки. Реже обнаруживались ошибки, связанные с особенностями внимания.

2.2. Разработки конспектов логопедических занятий с детьми младшего школьного возраста с ОНР по формированию навыка чтения

Тема: В поисках лучиков снежинки

Цель:активизировать познавательно-речевую деятельность детей, создать у детей позитивное настроение; развивать социально-речевое общение детей друг с другом и со взрослыми.

Задачи:

Познавательно-воспитательные:

- воспитывать у детей интерес к явлениям природы( снегопад, метель, вьюга и т.д.;

- поощрять и поддерживать интерес к народным сказкам, пословицам и поговоркам, умение воспроизводить образные выражения, подбирать сравнения, эпитеты, обогащать глагольный словарь;

- развивать воображение детей, их образную память, ассоциативное

мышление, эмоциональную отзывчивость на увиденное;

- формировать умение иллюстрировать своё настроение, вызванное

изображениями снежинок;

- учить детей составлению авторских рассказов

Речевые задачи:

-учить детей подбирать и согласовывать прилагательные с сущ-ми р.ч.п.;

-учить детей подбирать глаголы и употреблять их в предложениях;

-учить детей подбирать рифмы и составлять двустишья;

-формировать связную речь через свои впечатления от увиденного;

- развивать монологическую речь детей.

Ход:

Учитель-логопед: Ребята, вы догадались, что это за бабочки?

Дети: Это снежинки.

Учитель-логопед: Вы помните, как выглядит снежинка?

Дети: Да, у снежинки шесть лучей.

Учитель-логопед: А что вы можете рассказать о снежинках?

Дети: Снежинки – это твердое состояние воды.

- Снежинки образуются в облаках.

- Всего существует 248 видов снежинок.

-У снежинок бывает до 20 лучей.

- Снежинки бывают разными, в одном снегопаде может быть от 8 до 40 видов снежинок.

Учитель-логопед: Какая снежинка?

Дети: Она легкая, пушистая, резная, ажурная, парящая, кружевная и т.д.

Учитель-логопед: Что снежинка делает?

Дети: Падает, ложится, опускается, вальсирует, кружится и т.д.

Учитель-логопед: Правильно. А вы знаете, кто злейших враг снежинок зимой?

Дети: Это мороз.

Аудиозапись скрипа снега.

Учитель-логопед: Что вы услышали?

Дети: Скрип снега.

Учитель-логопед: Почему он скрипит?

Дети: Это ломаются хрупкие снежинки!

Учитель-логопед: Посмотрите, какой становится снежинка.

(На доске выставляется снежинка без лучей).

Чтобы помочь снежинке восстановить её былую красоту нам нужно отправиться на поиски лучей.

Подойдите к своим местам и соберите разрезанные картинки.

Дети подходят к своим местам и собирают разрезные картинки

Учитель-логопед: Из каких сказок у вас получились картинки.

Дети: «Заюшкина избушка», «Снежная королева», «Зимовье зверей»,

«Лисичка-сестричка и серый волк», «По-щучьему веленью», «Морозко».

Учитель-логопед: Что объединяет все эти сказки?

Дети: Все они зимние, во всех сказках есть зима.

Учитель-логопед: Вы догадались, где мы будем искать лучи снежинки?

Дети: Да, в сказках.

На экране появляется картинка из сказки «Зимовье»

Учитель-логопед: Ребята, в какую сказку мы попали?

Дети: «Зимовье зверей».

Учитель-логопед: Вот для нас первое задание. Переверните карточки на своих столах и соедините изображения героев сказки со схемами их имен.

Дети находят схемы слов: петух, кот, баран, гусь, бык.

Учитель-логопед: Посмотрите, у снежинки получился первый луч.

На экране появляется Емеля.

Учитель-логопед: В какую сказку мы попали?

Дети: «По-щучьему веленью».

Емеля говорит с экрана: «У меня к вам два задания. Первое, отгадайте сколько

в моём имени букв, а сколько звуков».

На доске карточка, на которой написано «ЕМЕЛЯ».

Дети считают количество букв и звуков.

Дети: В имени ЕМЕЛЯ 5 букв и 6 звуков. Потому что буква Е обозначает 2 звука.

Емеля (с экрана): «Второе задание, назовите сказочный «транспорт», на котором я ездил».

Дети: Печка.

Емеля (с экрана): «А какой сказочный транспорт вы ещё знаете?»

Дети: Сапоги-скороходы, ковёр-самолёт, ступа с метлой.

Емеля (с экрана): «Получите лучик!»

Учитель-логопед: Какая следующая сказка?

На экране картинка из сказки «Лисичка-сестричка и серый волк».

Дети: «Лисичка-сестричка и серый волк».

На экране появляется лиса,

которая сидит у проруби и на хвост ловит рыбу.

Учитель-логопед: Всё ли правильно?

Дети: Нет, лиса так рыбу не ловила, так рыбу хотел поймать волк.

Учитель-логопед: Вот какая хитрая лисичка, пошутила с нами.

Ребята, посмотрите, перед нами четыре проруби и у каждой лежит рыба.

На ковре лежат четыре обруча и у каждого карточки с изображением разных рыбок.

Учитель-логопед:

Это рыба – непростая:

Постепенно возникая,

говорит она с тобой!

Буквы все поставить надо

Друг за другом

В чёткий строй.

Букву ту поставь вначале,

Где всего одна черта,

После ту, где две скрестились.

Что же дальше появилось?

Строго выбери места.

Дети делятся на четыре группы, и каждая составляет по слову: ЛОВИСЬ РЫБКА БОЛЬШАЯ МАЛЕНЬКАЯ.

У снежинки появляется третий луч.

Учитель-логопед: Теперь в какую сказку мы пришли?

Дети подходят к столу, на котором стоит иллюстрация из сказки «Заюшкина избушка» и лежат карточки с картинками.

Учитель-логопед: Вы должны подобрать рифмы и составить двустишья.

Дети подбирают рифмы, становятся парами и сочиняют двустишья.

Например: снежинка – пушинка. Падает снежинка словно, как пушинка. Дуб – суп, мы сели под дуб и ели суп и т.д.

У снежинки появляется четвертый лучик.

Учитель-логопед: А теперь перед нами царство Снежной Королевы и пройдёт через это царство тот, кто исправит ошибки в пословицах о зиме. Ведь Снежная королева любит зиму.

Дети берут с подноса карточку, читают пословицу, говорят её правильно и проходят на свои места.

Не пугай, зима: придёт осень.

Зимой морозы, а летом заносы.

В зимний холод всякий стар.

Сугроб да вьюга — два врага.

Зимой шубка — не смех.

Береги нос в большой сугроб.

Много снега – много мороза.

Правильные пословицы.

Не пугай, зима: придёт весна.

Зимой морозы, а летом грозы.

В зимний холод всякий молод.

Сугроб да вьюга — два друга.

Зимой шубка — не шутка.

Береги нос в большой мороз.

Много снега – много хлеба

У снежинки появляется пятый луч.

Учитель-логопед: Сколько лучей у нашей снежинки?

Дети: пять.

Учитель-логопед: Мы близки к цели.

На экране появляется Баба-Яга из сказки «Морозко»

Баба-яга: Ха-ха-ха! Лучик захотели достать, не видать вам его! У вас не просто картинки, я в них свои любимые слова «заколдовала», переверните картинки и увидите!

Дети переворачивают картинки, которые они собирали в начале занятия.

На обратной стороне непонятные значки.

Учитель-логопед: Что же делать? Кто нам поможет? А в какой мы сказке?

Дети: «Морозко».

Учитель-логопед: Кто в этой сказке самый добрый?

Дети: Настенька.

Учитель-логопед: Что же нам прислала Настенька?

Дети отгадывают ребус.

ВОЛШЕБНАЯ ШКАТУЛКА

Учитель-логопед достает шкатулку.

Учитель-логопед: В сундучке-то ключ к отгадке.

Учитель-логопед раздаёт детям карточки, на которых написана расшифровка каждого знака. (Знак - буква)

Дети вставляют буквы так, как показывает знак, у них получаются слова:

СНЕГОПАД, ЛЁД, МЕТЕЛЬ.

Учитель-логопед: Почему же это любимые слова Бабы-Яги?

Что плохого, когда лёд кругом.

Дети: Скользко, можно упасть, когда реки покрываются льдом, рыбам не хватает кислорода, когда деревья покрываются льдом, то почки замерзают, можно по льду пойти и провалиться.

Учитель-логопед: А чем плох снегопад?

Дети: Когда много снега, то тяжело пройти и проехать, можно застрять в снегу и погибнуть.

Учитель-логопед: А метель?

Дети: Метель заметает все дороги, сильный ветер, тяжело дышать, глаза не откроешь, дороги не найдёшь.

Учитель-логопед: Давайте превратим эти слова в хорошие, и чары Бабы-Яги исчезнут.

Дети: Лёд – это хорошо. По льду можно кататься на коньках, можно льдом украшать снежные постройки. Когда крепкий лёд на реке, то можно перейти на её другой берег, даже если нет моста.

Снегопад – это хорошо, потому что снег покрывает землю, и все растения не замерзают, так сохраняются озимые хлеба. Много снега - много хлеба. Когда много снега, мы можем кататься на санках, на лыжах, играть в снежки.

Метель наметает сугробы, засыпает кусты, заметает заячьи следы, и волк не поймает зайчика.

Учитель-логопед: Посмотрите на снежинку. Мы нашли все шесть лучей.

Учитель-логопед: У меня в руках волшебная палочка. Я сейчас буду вас «превращать» в снежинки, а в какую снежинку превратится каждый из вас, он расскажет.

Предполагаемые рассказы детей.

Я - снежинка, я пушинка. Посмотрите, как легко я кружусь в своём танце. У меня ажурные лучики и кружевной воротничок. Я само совершенство.

 

Вы думаете, я пушинка? Вы думаете, я перышко? Нет, я невесомая снежинка, парящая в воздухе. Я красивая, легкая, резная, вальсирующая. Как мне хорошо лететь вместе со своими подружками и смотреть на волшебный зимний лес.

Учитель-логопед: Покружитесь, снежинки, в своем последнем танце, ведь скоро придёт весна, и вы превратитесь…..

Дети: В капельки воды.

На экране видеоклип, под него дети исполняют танец снежинок.

 

Тема: Дифференциация звуков –ч-, -щ-.

Цели:

• учить дифференцировать звуки Ч-Щ в слогах, словах и предложениях;
• совершенствовать фонематические процессы;
• развивать слоговой анализ и синтез;
• воспитывать языковое чутье путем практического овладения навыками образования слов при помощи суффиксов;
• совершенствовать навыки чтения и письма, формировать навыки работы с деформированным текстом;
• активизировать внимание, память, мышление;
• развивать моторику пальцев рук.

Оборудование:

настенное панно “Алфавит” в виде кораблика с кармашками для букв, набор стилизованных букв в виде человечков, сюжетная картина “Живая азбука” ,

пособие “Веселый поезд”: вагоны по числу детей с окошками для предметных картинок, предметные картинки по теме занятия, маска-шапочка мышонка, сигнальный флажок, рисунки детей к загадке-шутке про чудовище,

конверт с текстом отгадки, тетради, ручки, цветные карандаши, магнитофон.

Ход занятия

I. Организационный момент.

Предлагаю продолжить необыкновенное путешествие в волшебный мир звуков и букв. Мы отправляемся в страну четкой и правильной речи под названием Заниматика. На чем мы отправимся в путешествие? Демонстрируется панно “Алфавит”. Почему кораблик имеет название “Алфавит”?

II. Основная часть.

1. Работа на уровне буквы.

Задание 1. Помогите капитану корабля “Алфавит” построить матросов на палубе. Расположите согласные буквы в алфавитном порядке.

Дети вкладывают стилизованные буквы в кармашки панно, четко называя буквы.

Задание 2. Угадайте, какие согласные буквы заблудились на берегу. Демонстрируется сюжетная картина “Живая азбука”.

Дети рассматривают картину, находят буквы“Ч”, “Щ”.

Послушайте, чем заняты эти буквы. Логопед читает стихи.

“Щ”, по просьбе овощей, рвет щавель для кислых щей.

“Ч” чрезмерно любит чай: “братец – Чайник, выручай!”

2. Объявление темы.

Ребята, кто догадался, какие буквы мы будем учиться различать в нашем путешествии? На что они похожи?

Какие звуки обозначают эти согласные буквы?

Дети дают сравнительную характеристику звуков Ч,Щ.

Ч - согласный, глухой, мягкий, краткий

Щ - согласный, глухой, мягкий, долгий

3. Работа на уровне слова. Игра “Веселый поезд”.

Проверим, умеете ли вы находить слова со звуками Ч, Щ.

На “Веселом поезде” к нам приехали слова. А с ними наш гость отважный мышонок Чик. Он поиграет с нами.

Предметные картинки: печь, туча, бабочка, пчела, чеснок, чашка, уточка, щенок, щука, клещи, вещи, щипцы, щепка, щавель, ящик.

На роль Чика назначается один из детей. Он получает маску - шапочку мышонка и сигнальный флажок. Дети по сигналу изображают поезд, двигаясь вокруг столов друг за другом: “Ч-Ч-Ч-Ч”.По сигналу поезд останавливается: “ЧЩЩЩ”. На каждой остановке дети называют слова на заданный звук по теме занятия, выбирая подходящие картинки в окошках вагонов. Игра повторяется три раза. Сигнальщика можно менять.

4. Словообразование. Игра “Малыши и малышки”.

Отдохните. Закройте глаза. Откройте. Теперь вы не первоклассники, а малыши и малышки. Все у вас стало маленьким: ноги - ножки, руки - ручки, стулья-стульчики.

Дети называют слова, добавляя уменьшительно-ласкательные суффиксы, используя подходящие предметные картинки из игры “Веселый поезд”.Игра окончена. Закройте глаза, откройте. Вы снова первоклассники.

5.Физкультминутка. Пальчиковая гимнастика.

Упражнения выполняются под ритмичную музыку. Используется магнитофонная запись.

Упражнение 1. Растирание ладоней шестигранным карандашом с постепенным увеличением усилий.

Упражнение 2. Разминание, затем растирание каждого пальца вдоль, затем поперек.

Упражнение 3. Грецкий орех положить между ладонями , делать круговые движения, постепенно увеличивая нажим и темп.

6. Работа на уровне предложения. Диктант.

Откройте тетради, отступите две строчки, запишите число. С красной строки запишите под диктовку слоги: ча, щик, сов. Подчеркните буквы Ч,Щ зеленым карандашом. Устно составьте из слогов слово. Кто такой часовщик? Составьте с этим словом предложение из трех слов. Запишем предложение под диктовку:

Часовщик чинит часы.

Подчеркните буквы Ч, Щ зеленым цветом. Разделим слова на слоги. Вспомните правило, как это сделать? Выделите гласные красным цветом. Проверили, закрыли тетради. У кого не было ошибок?

7. Чтение деформированных слов. Игра “Почини словечко”.

Часовщик чинит часы, а мы с вами умеем “чинить” слова.

Прочитайте слова на доске, найдите четыре ошибки и исправьте их.

Чудовище, сокровиче, хвостище, лапичи, когтищи, зубичи, глазичи, усищи.

8. Работа на уровне текста.

Вспомните, из какой загадки эти слова?

К загадке про чудовище каждый из вас нарисовал иллюстрацию, а я сделала к ним подписи. Демонстрируются рисунки детей. Посмотрите, какие страшные, ужасные чудовища! Давайте сделаем из ваших работ книжку: соберем странички со стихами по порядку. Дети читают строчки стихотворения по цепочке, соблюдая логическую последовательность:

Живет в пещере чудовище.
Держит в лапищах сокровище.
У чудовища - длинный хвостище,
Крепки у него лапищи,
Кривы на лапищах когтищи,
Остры у него зубищи,
Черны у него глазищи,
Блестящи его усищи!

(Е.В. Юрова)

Ребята, эта загадка – шутка. Давайте узнаем, кто же на самом деле это чудовище? В конверте спрятана “чудовищная” отгадка. Откроем его.

Логопед читает отгадку:

Да вы не бойтесь, малышки!
Чудовище это – мышка,
Пещера – мышкина норка,
А сокровище – хлебная корка.

(Е.В. Юрова)

Почему мы думали, что чудовище большущее и ужасное? Какие слова над нами “подшутили”? Дети называют слова с суффиксом ИЩ.

III. Итоги.

Путешествие в увлекательную страну Заниматика закончилось. Вы все очень старались. Молодцы! Слушайте меня внимательно и подскажите верный ответ:

Чтобы четко на уроках отвечать,
Надо звуки в устной речи различать: “Ч”, “Щ”.
Чтобы грамотно читать и писать,
Надо буквы без ошибок называть : “ЧЕ”, “ЩА”.

 

Тема: Коррекция навыка чтения по лексической теме «Транспорт»

Цели:

• развивать психические функции: пространственное восприятие, пространственное представление, зрительное и слуховое восприятие;
  зрительную и слухоречевую память;
• фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез;
• произвольное внимание и сукцессивные способности;
• совершенствовать графомоторные навыки, мелкую моторику, зрительно-моторные координации;
• формировать навык чтения;
• эмоционально-положительное отношение к процессу чтения, интерес к чтению.

Оборудование: тетради в клетку, геометрические фигуры для каждого ученика: треугольник – красный, жёлтый, зелёный, синий; круг – жёлтый, зелёный; квадрат – зелёный, красный, синий; прямоугольник – зелёный; зашумленный рисунок с изображением транспорта; изографы.

Ход занятия

1. Организационный момент.

Игра «Моё настроение»

Логопед предлагает детям нарисовать “мордашки”, на которых изобразить свое настроение утром и сейчас.

2. Развитие зрительно-моторной координации.

Графический диктант в тетрадях по клеточкам под диктовку логопеда.

2 клетки наискосок вправо вверх

3 клетки вправо

8 клетки наискосок вправо вверх

2 клетки вправо

3 клетки наискосок влево вниз

3 клетки вправо

2 клетки наискосок вправо вверх 2 клетки вниз

2 клетки наискосок влево вниз

3 клетки влево

3 клетки наискосок вправо вниз

2 клетки влево

3 клетки наискосок влево вверх

5 клеток влево (самолёт)

3. Упражнения на координацию рук.

Упражнение: «кулак-ребро-ладонь». Детям предлагается выполнить последовательно три движения рукой: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу.

Упражнение: «ухо-нос». С хлопком менять руки накрест, одной держать себя за нос, другой за ухо.

4. Развитие зрительной памяти, зрительного восприятия.

А) работа с изографами.

Отгадай загадки по лексической теме «Транспорт» и найди отгадки. Слова могут располагаться в любом направлении и даже вдоль ломаной линии, но не пересекаться.

Спозаранку за окошком
Стук, и звон, и кутерьма.
По прямым стальным дорожкам
Ходят красные дома.

Винт раскручу –
В небеса улечу.

Ни о чём не беспокоясь,
Под землёй несёт нас поезд.

Какой железной птице
В небо нужно взвиться?

В поле лестница лежит,
Дом по лестнице бежит.

Два колеса, мотор.
Вперёд нас конь железный понесёт.

Провода над ним висят.
В них его-то сила вся.
Он рогами их коснётся
И по улице несётся.

Резиновые лапы,
Железные латы.
В нём папа
Едет куда-то.

Педали, руль, два колеса –
Я управляю этим сам.

Он не троллейбус, не трамвай,
А пассажиров возит.
Его скорее называй –
Тебя мы очень просим.

Б) работа с «зашумленными изображениями».

Логопед предлагает детям внимательно рассмотреть изображение и назвать все, что нарисовано.

Логопед: Давайте вспомним все виды транспорта. (наземный, воздушный, водный и подземный).

– Приведите примеры каждого из видов транспорт.

5. Воспроизведение последовательности слов в предложении.

Произнести скороговорку.

Корабль лавировал,
лавировал, лавировал,
Лавировал, лавировал,
Да не вылавировал.

Физминутка

Упражнения для снятия утомления:

Растереть ладонями уши – вначале только мочки, а затем все ухо целиком: вверх-вниз, вперед-назад. При этом «поцокать» языком, как лошадка (15-20 секунд).

6. Коррекция навыка чтения.

Составление предложений из слов, написанных на отдельных карточках, изменяя их по смыслу.

Машина, ехать, по, городской, улица.

Пассажир, брать, билет, у, кондуктор, в, автобус.

Чтение составленных предложений обычным способом и, наоборот, по буквам.

7. Развитие пространственных представлений.

Усвоение понятий: «справа», «слева», «над», «под», «перед», «после», «выше», «ниже». Дети на партах последовательно выкладывают цветные геометрические фигуры по речевой инструкции логопеда в соответствии с понятиями.

– Положите перед собой красный треугольник, справа от него положите жёлтый треугольник, слева-зеленый треугольник. Над красным треугольником положите желтый круг, под красным треугольником – зеленый квадрат. Перед зеленым прямоугольником положите красный квадрат, после желтого треугольника – зеленый круг. Выше зеленого круга положите синий квадрат, а ниже зеленого прямоугольника – синий треугольник.

По вопросам логопеда дети рассказывают, где находится та или иная фигура по отношению к другим геометрическим фигурам (вербализация понятий).

8. Коррекция навыка чтения.

Чтение отрывка, наоборот, по словам.

Дзеоп лидоху ьнечо ондзоп, от ьзовкс еынрёч анко куЧ и кеГ ирп едзеъто огечин огонсеретни ен иледиву. зереЧ еонженс еонрозу онко аногав кеГ ледиву унул, ад юукат юунморго, йокак в евксоМ и ен теавыб. И адгот но лишер, отч дзеоп ежу ястичм оп микосывмарог, адукто од ынул ежилб.

– О чем прочитали?

Чтение обычным способом с использованием динамического окна (вырезается окошко из картона на две буквы и читается).

Поезд уходил очень поздно, то сквозь чёрные окна Чук и Гек при отъезде ничего интересного не увидели. Через снежное узорное окно вагона Гек увидел луну, да такую огромную, какой в Москве и не бывает. И тогда он решил, что поезд уже мчится по высоким горам, откуда до луны ближе.

9. Развитие навыка фонематического анализа и синтеза.

Задание «Неполные слова». Каждому ученику выдается листок с написанными словами, в которых пропущены одна или несколько букв. Ученик должен вставить эти буквы.

Ркета, парвз, маина, автбус, поед, трктр, травай, теповз, крабль, ветолет, лода, самолт.

10. Итог.

Игра «Моё настроение».

– Нарисуйте “мордашку” с настроением после занятия.

 

Темы:

• Логопедическая: развитие слуховых дифференцировок звуков к-г;
• Лексическая: перелётные птицы;
• Грамматическая: звонкие и глухие согласные на конце слов.

Цели:

• дифференциация звуков к, к' – г, г', букв к – г;
• обогащение словаря по теме «Перелётные птицы».

Задачи:

• Развивать слуховую и произносительную дифференциацию -к-, -г- в словах, предложениях, тексте.
• Формировать навык звуко-буквенного анализа и синтеза.
• Развивать речеслуховую, зрительную память, внимание, мышление, пространственную ориентировку.
• Обогащать словарь существительных, прилагательных, глаголов по теме «Перелётные птицы».
• Автоматизировать правило правописания звонких и глухих согласных на конце слов.
• Воспитывать интерес к окружающей природе, пернатым друзьям.
• Формировать коммуникативные навыки: доброжелательное отношение друг к другу; навыки самоконтроля, самооценки.

Оборудование: силуэты птиц (грач, кукушка, ласточка, скворец), запись песни жаворонка, картинки с изображениями перелётных птиц (скворец, ласточка, иволга, трясогузка, жаворонок, сорока, утка); солнце с лучами на доске, солнышки у каждого учащегося (из бархатной бумаги); цифровой ряд, буквы -к-,-г- из магнитных касс, таблицы с зашифрованным названием текста, карточки с недописанными буквами, «домики» слогов, мяч.

Ход занятия

Организационный момент:

Психологический настрой: разминка «Солнышко».

Дети, встанем в круг, возьмёмся за руки. Почувствуем рядом добрую, славную руку соседа. Легонько её пожмём и передадим друг другу своё внимание, тепло, доброту. Представьте перед собой большое, яркое солнышко. Его лучики тянутся к вам. Возьмите один из этих лучиков и оставьте себе, другой, с добрыми пожеланиями, отдайте своему соседу, а третий – нашим гостям. Зажмите в ладошке оставшиеся лучики и загадайте желание: оно обязательно сбудется, если вы будете работать вместе, помогать друг другу и желать только добра.

Формирование навыков фонематического синтеза. Речевая зарядка.

- Сейчас сядете на свои места, когда назовёте рассыпавшиеся слова (произношу по звукам):

К, л, у, ф

Х, в, о, с, т, и, к

П, о, р, ы, ш, к,и

Л, а, п, к, и.

-О ком говорят все эти слова? А о каких птицах – ответ найдёте в речевой зарядке:

«Прилетели певцы – молодой весны гонцы». (Произносят скороговорку все вместе, сначала в медленном, затем в быстром темпе, чётко артикулируя).

-Так о каких птицах пойдёт речь на занятии?

Введение в тему.

Сопоставление звуков к, к' – г, г'. Развитие зрительной памяти, внимания.

-Пока наши птицы оставили только свои силуэты. (Предлагаются силуэты грача, кукушки, скворца, ласточки). Узнайте птиц по силуэту. Запомните их.

-Птицы быстрее вернутся из тёплых стран, если будет пригревать солнышко. Вы можете помочь им, т. к. каждый ваш правильный ответ – солнечный лучик.

-Напомните, силуэты каких двух первых птиц были перед вами? (грач, кукушка).

-С каких звуков начинаются эти слова? Чем они различаются? Значит, над чем ещё будем работать?

Уточнение связи звука и буквы. Работа со слоговыми домами.

Соотнесите звуки с буквами, допишите только различаемые. (Работа на карточках).

-Проверка. Называем букву, её номер.

А где живут птицы? (В гнезде, в скворечнике, в дупле). Наши птицы живут в особом доме – слоговом. Предлагается слоговая таблица с различаемыми буквами, задание дифференцируется по возможностям детей.

-Сколько в доме этажей, подъездов?

-Зачитайте, запомните, повторите. Водящий, назовите, кто живёт:

-на 1 этаже, в 1 подъезде (га)
-на 1 этаже, во 2 подъезде (ка)
-на 2 этаже, в 3 подъезде (го)
-на 3 этаже, в 4 подъезде (ко).

Повторите! Далее каждому предлагается прочесть и повторить уже другие слоговые цепочки.

Развитие логического мышления, зрительной памяти. Шифрование слов буквами к, г. (Работа в тетрадях).

-Каких же перелётных птиц мы ждём? Предъявляются картинки: Скворец, ласточка, иволга, трясогузка, жаворонок, сорока, утка. Выделите лишнюю птицу.

-Зашифруйте их названия буквами к – г, укажите их место по цифровому ряду.

К 2, К7, Г5, Г6, К9, К9, К3.

Картинки убираются, расшифровка, вспоминают птиц.

Автоматизация правила правописания звонких и глухих согласных на конце слов. Отгадывание слова по ритму.

-Одна из этих птиц исполняет чудесную песню, какая? (Адиозапись песни жаворонка).
-Эту птицу называют «поющей в голубом небе». (Жаворонок).
-Какую букву запишем на конце, почему?
-Наши птицы предлагают записать слова в 2 столбика:

Слова: кустик, овраг, чердак, луг, берег, вырубок.

-Проверка, повторение правила. Как эти слова связаны с нашими птицами? (Места обитания птиц). Пошлём словам сигнал: отстукивание ритма: согласные – 1 короткий сигнал, гласные – 2 коротких удара.

1 2 1= луг;

2 1 1 2 1= овраг.

Физминутка. Развитие речеслуховой памяти, внимания.

Тили – тели, тили – тели
С юга птицы прилетели.
Прилетел к нам скворушка – серенькое пёрышко.
Жаворонок, соловей – торопились, кто скорей.
Цапля, лебедь, утка, стриж,
Аист, ласточка и чиж.
Все вернулись, прилетели,
Песни звонкие запели.

-Какая птица прилетела 1, 2, 3? Сколько было их всего?

Обогащение словаря. Дифференциация к – г на уровне предложения. (Работа на карточке: подчеркнуть нужное(каждому учащемуся по предложению ).

-Уже сильно греет наше солнышко. Под крышей появились сосульки – это наши буквы к, г. Надо выбрать одну из букв и название птицы.

(К,Г) ричат (к,г)орластые (грачи, журавли, соловьи, ласточки, кукушки).

Щёл(к,г)ают музы(к,г)альные (грачи, журавли, соловьи, ласточки, кукушки).

(К,Г)у(к,г)уют удивительные (грачи, журавли, соловьи, ласточки, кукушки).

Щебечут остро(к,г)рылые (грачи, журавли, соловьи, ласточки, кукушки).

Проверка – чтение.

Игра «Кто как подаёт голос». (Мяч).

-А теперь вспомним, как птицы подают голос:

Кукушка (кукует),

Соловей (щёлкает),

Журавль (курлычет),

Утка (крякает),

Гусь (гогочет).

Развитие логического мышления и зрительного восприятия – отгадывание названия текста. Дифференциация к – г на уровне текста.

-Какая же связь между птицами и весной? Ответ – в таблице, где зашифровано название текста.

Таблица 1.

-Как же называется текст? Отгадать его поможет этот ключ:

Таблица 2.

Дети: Птицы весну принесли.

-Да, так называется наш текст, но, к сожалению, из него исчезли буквы К, Г. Сразу читаем, вставляем, показываем буквами К, Г из магнитной азбуки. (Работа на карточке).

Птицы весну принесли.

…рачи прилетели – проталины принесли. Трясо…уз…и – ледолом…и лёд на ре…е рас…ололи. Зябли…и появились – зелёная трав…а заворсилась.

Дальше – больше. Пеноч…и прилетели – цветы запестрели. …у…уш…а вернулась – листья на берёзах про…люнулись. Соловьи по…азались – черёмуха зацвела. Весна та… и делается: …аждый понемнож…у.

-Почему говорят «грачи прилетели – проталины принесли»?
-Что значит «трясогузки – ледоломки лёд раскололи»?

Игра «Что раньше, что потом»?

-Грачи прилетели или проталины появились?
-Трясогузки прилетели или ледоход начался?
-Листочки на берёзах проклюнулись или кукушка вернулась?
-Черёмуха зацвела или соловьи показались?

Развитие долговременной памяти, внимания.

-Посмотрите на наше солнышко – оно уже ярко светит, т.к. птицы собираются в дорогу.

-Вспомните силуэты птиц и скажите, какая птица прилетит самой первой? 2? 3? 4?

Построение скворечника.

-Для одной из этих птиц построим домик (на каждого учащегося).

-Соедините все буквы К. Что получилось?

-Дети: скворечник. Кто там будет жить? Почему на конце К?

Итоги занятия.

-Над чем работали? Учился ли каждый из вас различать К – Г?

-А как это получилось, покажите вашими солнышками.(Подведение итогов по количеству лучиков).

-Теперь вместе порадуемся голосам наших птиц. (Включается аудиозапись – голоса весеннего леса).

 

Тема: Мягкий знак на конце слова

Цели:

• Развитие фонематического слуха, закрепление понятий «звук- буква», «гласные - согласные звуки», «мягкие - твердые согласные», «предложение - слово».
• Формирование грамматического строя речи. Обучение умению отвечать на вопросы полным предложением.
• Развитие общеучебных умений и навыков, развитие памяти, мышления.

Оборудование:

Зеркала, раздаточный материал для звукового анализа, мяч, тетради, карандаши, набор карточек для дидактической игры «Светофор»

Ход занятия

I. Организационный момент.

Садится тот, кто повторит за логопедом слова пыль, уголь, пень, конь, букварь, кровать, карась, тополь, окунь, корь, огонь, гусь.

II. Основная часть.

1. «Отгадай загадку».

Трав копытами касаясь,
Ходит по лесу красавец,
Ходит смело и легко,
Рога раскинув широко. (Лось)

Спит или купается,
Все не разувается.
День и ночь на ножках
Красные сапожки. (Гусь)

Кто приходит,
Кто уходит –
Все ее за руку водят. (Дверь)

В яме спит зимою длинной
Но чуть солнце станет греть,
В путь за медом и малиной
Отправляется … (Медведь).

2. Сообщение темы занятия

Логопед записывает на доске слова-отгадки: лось, гусь, дверь, медведь.

- На какую букву заканчиваются слова, записанные на доске?

- На букву мягкий знак.

- Правильно. Сегодня мы будем говорить о мягком знаке. Эта буква не обозначает никакого звука. Вспомните, чем отличается буква от звука?

- Написать мягкий знак мы можем, а сказать одним звуком – нет. Мягкий знак всегда «прячется» за соседнюю согласную букву и мы слышим мягкий согласный звук. Мягкий знак обозначает мягкость согласного звука.

3. Различение в парах и слогах.

Проговаривание хором:

т-ть, м-мь, п-пь, в-вь, к-кь, н-нь, ф-фь, с-сь, б-бь, д-дь, з-зь, г-гь, л-ль, р-рь.

арь, ать, онь, умь, опь, обь, озь, уль, ась.

ат-ать, ом-омь, уп-упь, ов-овь, уф-уфь, ас-ась, уб-убь, од-одь, ал-аль.

4. Физминутка.

Руки в стороны, в кулачок,
Разжимай и на бочок.
Правой вверх и левой вверх,
В стороны и накрест.
Тук, тук, тук, тук, тук, тук,
Повернемся мы вокруг.

5. Работа на уровне слова.

Дидактическая игра «Светофор».

Логопед произносит слова. Дети должны поднять зеленый светофор, если услышат, что последний звук в слове звучит мягко. И синий светофор, если услышат, что последний звук в слове звучит твердо.

Слова: нос, семь,конь, огонь, шар, слон, зверь, окунь, дверь, стол, пень, боль, пять, сом.

Игра с мячом «Измени звук».

Логопед бросает мяч и говорит слово, ученик возвращает и говорит слово, в котором последний звук смягчен.

Слова: стал- сталь, брат- брать, кон-конь, вес-весь, мыл-мыль, цел-цель, плакат-плакать, лез-лезь, кров-кровь.

6. Работа на уровне предложения.

Составление графической схемы предложения, выделение мягкого согласного звука на конце слова.

Наступил день.
|_______ ____ .

У нас жил белый гусь.
|_ ___ ___ _____ ____.

По лесу бродит олень.
|_ ____ ____ _____ .

7. Работа на уровне текста.

Логопед читает предложения с неправильным словом, ученики исправляют:

Брату шест(ь) лет. Малыш ел(ь) яблоко. На поляне красивая ел(ь). Грузовик везет угол(ь). Витя стал(ь) вежливым. Вчера был теплый ден(ь). От печки идет сильный жар(ь).

- Прослушайте стихотворение:

Мягкий знак – хитрый знак.
Не сказать его никак.
Он не произносится,
Но в слово часто просится.

Почему у дома угол
Превратился сразу в уголь –
Без пожара, просто так?
Это сделал мягкий знак.
Сделать нам не так уж трудно,
Чтоб на мель не село судно:
Мягкий знак перечеркнуть –
И свободен водный путь.
Корабли, плывите смело!
Стала мель кусочком мела.
(Е. Измайлов.)

Какие превращения слов произошли при использовании буквы ь? Записать эти пары слов в тетрадях.

III. Итог занятия.

- Какую букву мы выделяли в слогах, словах, предложениях?

- Есть ли у этой буквы звук?

- Для чего он служит?

 

Тема: Ударный слог

Цель:- закрепить навыки деления слов на слоги;

- формировать представление об ударном слоге;

- формировать способ определения ударного слога;

- учить детей работе со слогоударными схемами;

- развитие вербального внимания и памяти, моторики.

Оборудование: картинки, слоговые схемы, слогоударные схемы состоящие из 2-х слогов, игрушка сова, три коробки с наклеенными на них слогоударные схемы, конфеты.

Ход занятия

1. Организационный момент

Задание: «Назовите первый слог в слове» (Логопед показывает картинки, дети называют заданный слог)

2. Основная часть.

Логопед:– Мудрая сова нам из леса задание принесла. Нужно разложить картинки к слоговым схемам.

(Дети выполняют задание объединившись в подгруппы)

Логопед предлагает подгруппам поменяться местами и проверить правильность выполненного задания.

- Молодцы! С заданием справились. Давайте позовем мудрую сову и покажем как мы выполнили задание.

Логопед зовет сову: - Со́ва! Со́ва! Как вы думаете, почему сова не летит? Давайте вместе ее позовем : Сова́! Сова́!

(Логопед вносит игрушку)

- Скажите, когда нас услышала сова? (Когда мы ее звали второй раз.)

Когда мы сову звали второй раз, какой слог мы говорили громче? Оказывается, когда мы произносим слова, то один слог всегда звучит громче, чем остальные, слог который мы произносим громче чем остальные, называется ударным.

Ударный слог,

Ударный слог –

Он назван так недаром …

Эй, невидимка молото,

Отметь его ударом!

И молоток стучит, стучит,

И четко речь моя звучит.

А. Шибаев

- Мудрая сова принесла нам в подарок, за правильное выполнение задания конфеты.

Логопед показывает три коробки с наклеенными слогоударными схемами (ударение на первый слог, ударение на второй слог, ударение на третий слог).

- Отгадайте, где лежат конфеты. Вглядитесь в эти записи слов. Что в них нового, необычного? Кто знает, что означает эта черточка. (Логопед указывает на знак ударения). Эта черточка указывает на ударный слог, значит этот слог мы будем произносить громче, чем остальные. Давайте определим, в какой же коробке лежат конфеты. Для этого давайте прочитаем схемы, которые нарисованы на коробках.

При чтении схем логопед сразу вводит основной прием контроля: ребенок произносит: «Это коóонфеты? Это конфее́еты? Это конфетыы́ы?» Дети определяют в какой коробке лежат конфеты.

Динамическая пауза.

Игра: «Похлопайте, потопайте».

(Дети на каждый слог стихотворения)

а) хлопают;

б) топают;

в) хлопают и топают одновременно.

Сова, совушка, сова

Большая голова

На дереве сидела,

Головой вертела.

Дидактическая игра «Позови слово»

(дети подбирают картинки к слогоударным схемам, состоящим из двух слогов.)

Итог занятия: Логопед спрашивает у детей, о чем они узнали на занятии, и угощает детей конфетами.

 

Тема: Ударный слог (продолжение)

Цель:- продолжать закреплять навыки деления слов на слоги;

- продолжать формировать у детей представление об ударном слоге;

- закреплять навыки определения ударного слога;

- познакомить детей со смыслоразличительной ролью ударения;

- развивать вербальное внимание, память, мышление.

Оборудование: предметные картинки, слогоударные схемы, наглядно-дидактическое пособие «Ударение» Мозайка-Синтез.

Ход занятия.

1. Организационный момент

Задание «Назови каждый слог в слове» (Логопед показывает картинки, дети называют все слоги по порядку: первый, второй … и т. д.)

2. Основная часть

Логопед уточняет у детей, как называется слог в слове, который звучит громче, чем остальные (Ударный слог) и предлагает поиграть в игру «Семафор». На доске слогоударные схемы имен детей группы. Ребенок выходит к доске и выбирает схему своего имени, произносит имя, ведя пальчиком по схеме, интонационно выделяя ударный слог. Остальные дети оценивают правильность ответа, подняв флажок, если считает ответ верным.

Дидактическая игра: «Загадки мудрой совы»

Логопед предлагает детям подобрать картинки к слогоударным схемам, состоящим из трех слогов. При этом отрабатываются разные методы определения ударного слога:

1 – «Позови слово» - когда ребенок «зовет» слово, сопровождая его произнесение движением руки к груди.

2 – перестановка ударения.

Динамическая пауза.

На доске – словоударная схема потешки «Совушка – сова», дети стоя произносят потешку, отхлопывают громче ударные слоги, тише безударные.

Потом, потом повторяя эту же потешку, дети идут друг за другом, сильно припадая на ногу при произнесении ударного слога.

Сова, совушка, сова

Большая голова

На дереве сидела

Головой вертела

Логопед: В некоторых словах, ударение может передвигаться с одного слога на другой. Тогда оно, как волшебник один предмет превращает в другой.

Дети рассматривают картинки «кружки́» и «крýжки». Сравнивая звучание слова, наблюдают перенос ударения и изменение значения слова.

Аналогичная работа проводится с картинки:

Гво́здики - гвозди́ки

И́рис - ири́с

Замо́к – за́мок

А́тлас – атла́с

Ро́жки - рожки́

Стре́лки - стрелки́

3. Итог занятий

Логопед уточняет у детей, что нового они узнали на занятии.

 

Тема: Путешествие в страну Букляндию»

Цель: Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР:

- развитие речевого слуха фонематического восприятия;

- закрепление характеристик изученных звуков, закрепление понятий: гласный звук, согласный звук, дифференциация понятий: твердый – мягкий звук;

- закрепление навыка языкового анализа (понятия: слова-предметы, слова-действия, слова-признаки);

- закрепление звукобуквенного и слогоударного анализа;

- развитие понимания логико-грамматических структур;

- совершенствование зрительно-пространственных представлений (уточнение зрительного образа букв);

- развитие слухового восприятия, увеличено кратковременной линейной памяти, развитие логического мышления, мелкой и общей моторике.

Оборудование: Кукла Би-ба-бо Буратино, букварь, сундучок, ключ, предметные картинки, «слогоударные» домики, цветные фишки, карточки с «зашумленными» и наложенными друг на друга буквами; демонстрационный материал «Угадай слово», полоски с графическими изображениями слов, макет реки.

Ход занятия

1.Организационный момент.

Логопед - отгадайте загадку:

У отца был мальчик странный,

необычный деревянный.

На земле и под водой ищет ключик золотой.

Всюду нос сует он длинный.

Кто же это?

(Буратино)

2.Основная часть.

Логопед - В старой коморке Папы Карло стоял сундучок. Сундучок был заперт на ключ. И вот однажды сверчок, который жил за печкой, рассказал Буратино, что если он добудет золотой ключик, то много узнает нового. Но ключик находится в далекой стране Букляндии и правит этой страной царь Звукарь.

- Как вы думаете, кто живет в этой стране?

- В этой стране живут звуки, буквы, слова и предложения.

- А что вы знаете о звуках? (Дети дают характеристики изученных звуков.)

Игра: «Назови братца»

(Дифференциация звуков по твердости-мягкости.)

- И отправился Буратино добывать ключик. На его пути встретилась речка. Чтобы узнать, как перейти через нее, отгадайте загадку.

Я на том берегу

Я на этом берегу

Через реку перебраться

Я тебе помогу.

(Мост)

- Сколько звуков в слове мост?

- Какой первый, второй, третий, четвертый.

(Дети дают характеристику звукам, обозначая их цветными флажками)

- Мы будем строить мост из полосок, на которых изображены графически слова.

- Давайте вспомним, какие слова бывают.

(Слова-предметы, слова-действия, слова-признаки.)

Игра: «Четвертый лишний»

- Слон, ветер, идет, солнце.

- Дует, бежит, смотрит, туча.

- Большой, зеленый, машина, красивый.

(Дети определили лишнее слово, подбирают полоску с его графическим изображением и «строят» мост через реку.)

- Вот мы и попали в страну Букляндию. Что за беспорядок, что за переполох в стране. Оказывается на страну напал злодей Буквоед. Жителям Букляндии нужна наша помощь! Слова потеряли свои домики. Давайте поможем, подберем каждому слову нужный дом.

Игра: «Подбери домик»

(Подбор слов к «словоударным» схемам.)

Динамическая пауза: физкультминутка «Буратино»

Буратино потянулся,

Раз нагнулся, два нагнулся,

Руки в стороны развел,

Ключик видно не нашел.

Чтобы ключик нам достать,

Нужно на носочки встать.

- Буквоед спрятал буквы из слов, давайте вставим буквы, чтобы получились слова.

Игра: «Угадай слово»

- В страхе и буквы спрятались.

Игра: «Угадай буквы»

(Называние зашумленных букв, наложенных друг на друга, дописывание недостающих элементов)

- Испугались и предложения, все слова в них перепутались.

Упражнение: «Составь предложение»

(Работа с деформированным предложением, его анализ, печатание)

СУП, У, МАМА.

- Буратино тоже составил предложения.

Игра: «Исправь ошибку»

Рыба поймала мальчика.

Куры кормят хозяйку.

Коза пасет девочку.

Чай выпил мальчика.

Стеклом мальчик разбил мяч.

 

3. Заключительная часть:

- Вот мы и навели порядок в стране Букляндии. В знак благодарности царь Звукарь подарил Буратино золотой ключик. (Логопед открывает ключом сундучок и достает букварь).

- Буратино теперь ты действительно многое узнаешь, как и обещал сверчок.

Итог занятия. Дифференцированная оценка деятельности детей на занятии.

Заключение

Анализ теоретических источников по изучаемой нами проблеме показал, что нарушения чтения у детей могут стать не только препятствием для обучения, но и отрицательно повлиять на психическое, речевое развитие ребенка, формирование личности в целом. Неудачи при овладении чтением способны вызвать и закрепить такие черты характера как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность, или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.

Актуальность рассматриваемого вопроса состоит в том, что в каждом классе есть учащиеся, которые не овладеют навыками чтения на уровне требования школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь во втором, третьем и более старших классах, дети не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. А поскольку навык чтения является базовым умением для формирования остальных необходимых знаний, то очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа.

Учитывая, к каким негативным последствиям может привести нарушение чтения у младших школьников с ОНР, достаточно актуальной является своевременность преодоления выявленных недостатков в процессе коррекционно-логопедической работы. Своевременное грамотное преодоление нарушений чтения будет способствовать и недопущению отставания в усвоении школьной программы.

Изучение теоретических источников по проблеме преодоления нарушений чтения у младших школьников общеобразовательной школы позволило определить основные направления диагностико - коррекционной работы.

В исследовании принимало участие 10 детей основной группы первого класса: 4 мальчиков, 6 девочек, и 10 детей группы сравнения: 7 мальчиков и 3 девочки первого класса.

В ходе проведения опытно-экспериментального изучения особенностей устной речи младших школьников основной группы было выявлено наличие большого количество ошибок и особенностей у 70 % участников эксперимента. Преобладали ошибки специфического плана: замены букв, пропуски гласных и согласных, искажение текста, чтение угадывающего характера и медленная скорость чтения. У группы сравнения не было ошибок.

Таким образом, цель и задачи исследования можем считать выполненными, рабочая гипотеза нашла свое реальное подтверждение на практике. В дальнейшем планируем расширить коррекционный потенциал мероприятий, направленных на преодоление выявленных нарушений при усвоении навыка чтения у детей с ОНР.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Начальная школа. – 2007. – № 3. – С. 6 – 8.
2. Ахутина Т.В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции / Т.В. Ахутина. – М.: Сфера, 2001. – 156 с.
3. Барылкина Л.П. Матраева. И.П. Обухова Л.П. Эти трудные согласные. – М.: ООО “5 за знания” , 2005.
4. Васильева М.С. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах / М.С. Васильева М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. – М.: Педагогика, 2007. – 89с.
5. Волкова Л.С., Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия / под ред. Л.С. Волковой. – М.: Педагогика, 2006. – 267с.
6. Дубравина, И.В. Психология: учебник для студентов. И.В. Дубравина. – М., 2003 – 464с.
7. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. – М.: Просвещение, 2003. – 126с.
8. Кобзарева, Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция / Л.Г. Кобзарева, Е.В. Кузьмина. – Воронеж, 2000. – 96с.
9. Колесникова, Е.В. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет / Е.В. Колесникова, Е.П.Телышева. – М.: Сфера, 2008. – 134с.
10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Весна». – М. :Издательство ГНОМ и Д, 2002.
11. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: ИД «М и М», 1997. – 286с.
12. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи: конспекты занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2001.
13. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 224с.
14. Левина, Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р.Е. Левина. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 219с.
15. Логопедия: учебник для студентов дефект. пед. выш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 680с.
16. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 84с.
17. Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. / Н.А. Никашина. – М.: Знание, 2004. – 265с.
18. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи детей начальных классов / Е.Н. Российская. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 336с.
19. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Педагогика, 2003. – 296с.
20. Спирова, Л.Ф. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Л.Ф. Спирова. – М.: Сфера, 2003. – 336с.
21. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) /под ред. С.С. Ляпидевского. О.А. Токарева. – М.: Просвещение, 1999. – 159с.
22. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание с обучение. Учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – М.: «Издательство Гном и Д»,2000. – 128с.
23. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. – М., 2001. – 54с.
24. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. – М.: Просвещение, 2002. – 140с.
25. Цыпина, Н.А. Обучение чтению детей с ЗПР / Н.А. Цыпина. – М., 1994 – 200с.
26. Чечерина, Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: рекомендации родителям / Н.Ю. Чечерина // Я-мама. – 2006. – № 2. – С.6 – 7.
27. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 2006. – № 5. – С.12-14.
28. Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. – М.: АРКТИ, 1996. – 176с.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Речевой материал для диагностики навыка чтения:

Слоги:

мо су са ам сто клю лье

би цы ок ес вра при фья

хо че ру ен гав сту тье

фу ра ип ящ жыд зво рью

 

Слова:

том мыло ягоды

лес герой радуга

боль весна сенокос

юг ручьи девочка

снег слезы коробка

сахар вьюга картофель

жаворонок рыба скворечник

зеркало крышка танкист

спички дружно вышивает

 

Предложения:

Даша и Саша рисуют. Дети играют дружно. Саша ловил солнечных зайчиков. Даша смотрит в окно. Осень, пожелтели листья.

 

Текст «Котёнок»:

Радовалась маленькая Катенька. Мама подарила ей котёнка. Котёнок был чёрненький, только лапки были беленькие. Девочка кормила его молоком.

 

Текст «Как я ловил раков».

В нашей деревне текут два ручейка. В них живет много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, в дырах между корнями или под берегом.

Потом они варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. Мне тоже захотелось ловить раков.

 

Вопросы для оценки понимания прочитанного

1. Сколько ручейков текут в деревне?

2. Кто в них живет?

3. Где мальчики ловят раков?

4. Что мальчики с ними делают?

5. От кого мальчик получил рака?

6. Чего захотелось мальчику?