Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе

Автор: Куклина Наталья Юрьевна

Организация: МОУ «Звениговский лицей»

Населенный пункт: Республика Марий Эл, г. Звенигово

Сегодня обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию, умеющий жить среди людей, готовый к сотрудничеству для достижения совместного результата. Перед современным обществом встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи.

Ученые признают, что развитие творческих, познавательных способностей и интеллектуальных умений школьников невозможно без проблемного обучения, так как они реализуются через мыслительную деятельность. Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка позволяет развивать познавательные способности обучающихся.

Метод проблемного изложения применим в первом и втором классах, когда учащиеся еще не могут самостоятельно решать проблемные задачи. Учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения интеллектуальных затруднений.

Сущность частично-поискового метода обучения заключается в том, что знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добыть самостоятельно. Учитель не сообщает учебный материал, а организует поиск детьми новых знаний с помощью проблемных задач. Обучающиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы, в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично-поискового, потому что обучающиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную проблему от начала и до конца. Часть знаний сообщает учитель, часть обучающиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Такой метод обучения применим на любом этапе обучения в начальной школе.

В третьем и четвертом классах добавляется исследовательский метод обучения. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что учитель вместе с обучающимися формулирует проблему, при этом обучающиеся самостоятельно ищут способы разрешения проблемы, сравнивают различные варианты получаемых ответов. Педагог лишь управляет процессом решения проблемных задач. Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью.

Проблемные ситуации на уроке можно создавать несколькими способами:

1. Сообщение темы с мотивирующим приемом.
2. Подводящий к теме диалог.
3. Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Первый способ самый простой. Можно увлечь ребят заранее сформулированной темой урока, используя прием «яркое пятно». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, загадки, ребусы. Разнообразный материал, способный увлечь и захватить внимание учеников, но обязательно связанный с темой урока.

4 класс. Тема: «Предложный падеж».

Учитель: «Мы сегодня познакомимся с падежом, который сам о себе расскажет.

О КОМ все думают, О ЧЁМ мечтают,

- Свои секреты мне лишь открывают.

Мне без предлогов белый свет не мил,

Без них, родных, и дня бы не прожил.

Моё вам имя отгадать не сложно,

Коль я с предлогом, то я падеж … (предложный).

– Кто догадался, о каком падеже идет речь? Какая тема нашего урока?

Обучающиеся самостоятельно озвучивают тему урока: «Предложный падеж».

4 класс. Тема «Имя прилагательное» (обобщение и систематизация знаний)

Игра «Согласен-не согласен»

Учитель зачитывает вопрос. Если обучающиеся согласны, то они записывают все слова из первой строчки. Если нет, то из второй.

Высказывания:

1. Эти слова отвечают на вопрос какой?

Согласен: большой, мягкий

Не согласен: пушистое, яркая

2. Это слово изменено по родам

Согласен: новый дом, новая книга, новое окно

Не согласен: высокий, умный

 

3. Эти прилагательные стоят в форме множественного числа.

Согласен: интересные, красивые.

Не согласен: интересный, красивый.

Учитель: Сформулируйте тему и цель нашего урока, исходя из этого задания.

Обучающиеся: Сегодня на уроке мы повторим изученный материал по теме Имя прилагательное. Будем тренироваться в умении правильно и точно использовать в речи имена прилагательные.

Второй метод не требует создания проблемной ситуации, а представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока.

3 класс. Тема: «Непроизносимые согласные в корне слова».

Учитель дает детям ряд заданий:

1. Спишите слова: суп, гриб, звездный, грустный, шарф.
2. Подчеркните согласные, которые требуют проверки.
3. В каких частях слова они находятся? Обозначьте.
4. Какое правило о проверке согласных в корне вы уже знаете?
5. Все ли слова можно проверить этим способом?

Учитель: Значит, какая сегодня будет тема урока? Обучающиеся самостоятельно озвучивают тему урока.

Далее на уроке переходим к этапу поиска решений. Самый сложный путь – через выдвижение и проверку гипотез. Итак, как проверить непроизносимый согласный? Какие есть гипотезы? (изменить форму слова, подобрать однокоренное слово). Изменились ли слова так, чтобы согласные стали произносимыми? Во всех ли случаях проверка получилась? Значит, дело не только в подборе однокоренных слов. Требуется еще какое-то условие. Какое?

Рассмотрите проверочное слово звезда – звездный. Так как же проверить непроизносимые согласные? (дети формулируют правило).

Посредством подводящего диалога на уроке сначала с помощью учителя ученики сформулировали тему, а затем в диалоге было организовано «открытие» школьниками новых знаний, добиваясь тем самым понимания материала, так как нельзя не понимать то, что ты открыл сам. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). В любом случае, все вопросы и задания опираются на уже прой-денный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет обучающимся сформулировать тему урока. Если в ходе подводящего диалога случаются ошибочные ответы учащихся, не стоит акцентировать на них внимание, а следует выслушать мнения других детей, задавая вопросы: «Дети, кто думает иначе?», «Все согласны с ответом одноклассника?», пока дети не придут к верному решению.

Третий метод наиболее сложный для учителя, поскольку требует последовательного осуществления педагогических действий: создание проблемной ситуации, подведение детей к противоречивым выводам, после чего обучающиеся сами формулируют учебную проблему, создание условий для решения возникшей проблемы. По реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два типа: «с удивлением» и «с затруднением»..

Рассмотрим проблемные ситуации, возникшие «с удивлением».

Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения (3 класс).

По заданию учителя обучающиеся читают вслух слова: трость, тростинка, тростник, тростниковый.

Учитель: «Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили?» (Дети сталкиваются с противоречием – слова однокоренные, но в одних словах произносится буква т, а в других нет.).

Учитель: «Какой возникает вопрос?» (Дети видят проблему и обозначают ее – почему в некоторых словах «т» не произносится?). Таким образом, учитель подводит детей к формулировке темы урока: «Непроизносимые согласные в корне слова».

Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

Классу предлагается практическое задание на неизученный материал. При отсутствии знаний по новой теме это задание неизбежно вызывает недоумение, разные суждения учеников. При создании проблемной ситуации со столкновением мнений возможны разные формы организации класса. Такие задания лучше выполнять не в рабочей тетради, а на листах, двое учеников – на скрытой части доски. Для проверки задания открыть запись на доске. Задания, как правило, будут выполнены по-разному. Целесообразно такую работу проводить в группах или парах. В любом случае, дети видят, при проверке, что задания выполнены неодинаково. В этот момент и возникает проблемная ситуация «с удивлением».

Учитель диктует слова и дает задание определить части речи: весенний, подлетает, огород, направо, красиво, смелый. (С наречием дети не знакомы). Проверка, соотнесение выполненных заданий на доске и на листах у детей за партами.

Учитель: «Кто из вас указал части речи так же, как на доске? Кто по-другому? Что вас удивило? Задание было одно? А почему получились разные варианты? Чего вы еще не знаете?»

Обучающиеся: «Мы не знаем, как определить части речи у слов направо и красиво».

Учитель: «А хотелось бы вам узнать об этом? Какова будет тема нашего урока?» Проблемные ситуации, возникшие «с затруднением».

Прием 3. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение (2 класс).

Обучающимся предлагается задание разделить слова для переноса: якорь, ежи, стая, Азия, ульи. (Дети испытывают затруднение)

Учитель: «В чем затруднение?»

Обучающиеся: «Эти слова нельзя разделить для переноса».

Учитель: «Какой возникает вопрос?»

Обучающиеся: «Почему не всегда слова можно переносить?»

В результате обучающиеся формулируют тему урока «Правила переноса слов».

Прием 4. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее (3 класс).

Учитель: «Вставьте безударные гласные в слова, объясните правописание: св…тло, м…рской». (Дети объясняют, подбирают проверочные слова).

Учитель: «А теперь выполните то же задание для следующих слов: н…лил, п…ход». Дети не могут объяснить, так как не изучали правописание приставок.

Учитель: «Почему не можете выполнить задание? В чем затруднение? Какая будет тема урока?».

Прием 5. Самый сложный, так как выполняется в два шага. Сначала учитель дает задание, похожее на предыдущее. Обучающиеся выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем учителю требуется доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Причем первый шаг заставляет обучающимся ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность (3 класс).

Учитель: «Назовите тему прошлого урока».

Обучающиеся: «Мягкий знак после шипящих на конце у имен существительных».

Учитель: «Вспомните правило, запишите слова: дочь, нож, рожь, туч, луч, вещь, плащ. (Дети могут ошибиться, написав слово «туч» с «ь», так как это существительное женского рода).

Учитель: «Давайте проверим. Я записала эти слова на доске. Что вы заметили?»

Обучающиеся: «В слове «туч» нет мягкого знака».

Учитель: «Какой будет тема урока?»

Обучающиеся: «Когда не пишется мягкий знак после шипящих на конце, кроме существительных мужского рода». При использовании метода – побуждающий диалог, основная цель: стимулировать учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и обозначению проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. После окончания диалога необходимо сделать вывод, обязательно проверить правильность свое-го вывода по учебнику.

Создание проблемных ситуаций на уроке требует соблюдения определенных требований для того, чтобы дети с радостью были вовлечены в процесс ее разрешения. Проблема должна быть доступной пониманию обучающихся. Если обучающимся не ясна задача, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных обучающимся терминах. Проблема должна быть посильной. Наблюдения показывают, что как правило, проблему решают и раскрывают классу обучающиеся с хорошей успеваемостью, в то время как группа слабоуспевающих детей не справляются с заданиями. Это противоречие решает дифференцированный подход к созданию проблемных ситуаций. При подготовке к уроку педагогу заранее следует продумывать несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня и постепенно снижая трудность задачи, необходимо добиваться, чтобы каждый ученик справился с поставленной задачей. Сущность уровней трудности заданий заключается в том, что проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки, на среднем уровне содержит одну подсказку, на низком уровне – две или более подсказок. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно предлагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят обучающихся к получению новых знаний.