Формирующее оценивание метапредметных образовательных результатов в начальной школе

Автор: Михайлова Елена Викторовна

Организация: МАОУ СОШ №2 УИИЯ

Населенный пункт: Ямало-Ненецкий автономный округ, г. Ноябрьск

Введение

В настоящее время для школы ориентиром продолжает оставаться обучение специалистов, обладающих высокой квалификацией. Но такого профессионала можно назвать «человеком обученным», готовым только исполнять приказанное или заданное, но не вести самостоятельный поиск. Сегодня с переходом на постиндустриальный уклад возникает запрос в высоком уровне обучаемости, чтобы индивид мог без затруднений освоить новый вид деятельности вне зависимости от возраста, быть готовым действовать самостоятельно, принимать решения. Сегодня школа должна обеспечить именно научение простейшим ЗУН, но вместе с тем и важнейшим компетенциям: обучение, жизнь, сотрудничество. Такая ситуация обоснована вызовом времени, что требует от школы реализации первоочередных задач: передать знания, навыки, пояснить, как происходит обучение.

Ожидается, что поставленные цели будут достигнуты, если школа донесет до учеников универсальные учебные действия (УУД). Так, в ФГОС уже запланированы результаты, где проверяется результативность не только предметная, но и метапредметная и личностная. Результаты метапредметного уровня проявляют роль смычки, позволяющие обнаружить связь между всеми дисциплинами, связать курс школьных знаний в единое целое.

Практическая значимость: разработаны приемы формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов учеников начальной школы.

Глава 1 Основные понятия метапредметного подхода

Впервые о понятии «формирующее оценивание» завел речь перед научным сообществом в 1967 году Майкл Скривен. Ученый указал, что в таком случае используется информация, совокупность которой позволяет сформировать оценочное мнение о том, был ли эффективен учебный план, а также пересмотреть программы в сторону оптимизации, равно как и использующиеся в преподавании системы. Исследователь обозначил термин, чтобы обсуждать его роль как важного инструмента, улучшающего качество освоенности программы образования. Автор противопоставил феномен суммативному оцениванию, и признал, что данный показатель характеризует соответствие обученности по уровню обозначенным стандартам^[1].

Отметки по суммативному оцениванию выставляются, чтобы точно определить знания начального школьника на предмет соответствия с заданными как стандарт требованиями. В итоге признается обученность как факт^[2].

В Австралии вопросами формирующего оценивания занимался Садлер (D. Sadler). Исследователь в 1989 году раскрыл представления о значимости данной процедуры для общеобразовательной школы. Его гипотеза состояла в том, что школьник вместе с педагогом проводят аналитику возникающих в обучении трудностей, чтобы найти пути преодоления. Несколько позже подход получил название парадигмы формирующего оценивания^[3].

Как отдельную стратегию формирующее оценивание закрепили к 1998 году соавторы издания «Insidetheblackbox», глубоко исследовавшими проблему Дилан Вилиам (DylanWilliam) и Пол Блэк (PaulBlack)^[4].

Российская Федерация поддержала инициативу и стала реализовать проект «Либерализация школьной оценки как средство развития самооценки учащихся (позитивная (формирующая) оценка достижений учащегося как стимул к обучению)». Государство подключилось к работе в проекте на протяжении 3-х лет (апрель 2004 года - март 2007 года), а проект выполнялся силами персонала Лаборатории модернизации образовательных ресурсов, работающей в городе Самаре. Исследование проводилось с участием экспертного контингента, представляющего графство Нортумберленд и школу г. Кремлингтон (графство Нортумберленд). Поддержку в исследовании оказала служба, ведающая вопросами стандартизации и политики от синдиката, решающего требования по экзаменации и обслуживающего нужды Кэмбриджа. Помощь Британского Совета посольства Великобритании в Москве стала основой, на которой россияне И.С. Фишман и Г.С. Голуб сформировали алгоритм работы педагога, реализующего задачу организовать формирующее оценивание.

 

Глава 2. Формы, методы, инструменты формирующего оценивания метапредметных результатов

Формирующее оценивание является особым инструментом, из-за чего в первую очередь акцентируется преподавание и учение. От ученика ожидается активность. Если ребёнок не учится оценивать обучение, то система неэффективна и не учит ребёнка новому, полезному, современному. Такой пробел не должен присутствовать в ходе обучения детей, их развития^[5].

Процедура формирующего оценивания актуальна, чтобы просмотреть результаты не только конечные, но и начальные, корректировать интенсивность учебы, судя уже по промежуточным итогам. Неудовлетворительный результат оценки любого уровня требует изменений обучения. Методологию третьего уровня интереснейшим образом раскрывают такие авторы как М.А. Пинская, О.Н. Крылова, И.С. Фишман, Т. Крукс и др.

Как отмечает Т. Крукс, оценивание во всех использующихся типах имеет отличия, нельзя признать идентичность итогового и формирующего. Первое даёт возможность обобщённо оценить ситуацию только в текущий момент, тогда как второе предлагает оценку конкретной перспективы, по которой дальше пройдёт траектория обучения.

От учеников начальной школы требуется освоить навык рассматривать качество работы. Это должно выражаться в следующем:

• продумываются действия, чтобы работа происходила как можно лучше;
• формируются оценочные навыки, чтобы объективно оцените результат, откорректировать работу до качественной.

Как отмечают исследователи, крайне важно использовать обратную связь, за счёт чего работа начальных школьников на уроке и дома, переходит на более высокий уровень.

В исследовании П. Блэк и Д. Уильям (1998) отмечено, что этот путь является единственным, дающий возможность прийти к высокой результативности.

У Р. Сэдлера (1989) отмечается, что реформирующая оценка является эффективной, если учтены такие слагаемые:

• начальные школьники получают помощь учителя, ориентирующего на цель;
• видят свидетельство, доказывающие успешное выполнение;
• узнают способы, позволяющие устранить разрыв, если цели и текущая деятельность расходятся.

В исследовании И.С. Фишмана и Г.Б. Голуба отмечено, что предложена особая технология, позволяющая провести формирующую оценку, алгоритмизировать этот процесс, унифицировать его, чтобы педагог использовал все ресурсы алгоритма упорядочено. Учитель, организуя формирующую оценку, должен в начальной школе выполнить такую последовательность шагов:

1) определить, какие результаты для обучения являются итоговыми и запланировать их в документации;

2) организовать работу начальных школьников, научить планировать и стремиться к результату образования, значимому для субъекта;

3) предлагать ученикам использовать обратную связь, чтобы корректировать результаты с запланированными целями.

При этом арсенал педагога начальной школы расширяется, здесь традиционные инструменты должны быть дополнены, так как образовательные результаты основного спектра будут достигаться, а задача оценить обучение актуализирует использование таких ресурсов как:

• позволяющих спланировать результаты образования;
• создать и обеспечить обратную связь.

В исследовании Лебедевой читаем о том, что деятельность учителя, организующего в начальной школе формирующую оценку сводится к следующему:

1) определить, зафиксировать в учебной программе совокупность результатов, к которым планируется прийти ученикам - начиная с предметных и завершая личностными, метапредметными;

2) организовать работу ученика, чтобы школьник самостоятельно планировал и шёл к образовательному результату, признанному как субъективно значимый;

3) сопровождать обучающегося ходе движения к запланированному результату, а при этом обратная связь используется как корректирующий механизм.

Формирующееся оценивание приносит определенные результаты в начальной школе:

• повышается комфортность условий, позволяющих прийти к образовательному стандарту;
• школьник планирует результат, максимально приближен к нему, в том случае, если объёмы результата запланирован свыше норм стандарта;
• обучающийся осваивает навык самостоятельной оценки;
• возникает умение адекватно самооценивать работу.

В публикации М.А. Пинской предлагается, чтобы формирующее оценивание опиралось на методико-инструментальную базу, в которую входят:

1. самооценка по шкале критериев;
2. взаимная оценка по аналогичной шкале критериев;
3. формирование карты понятий;
4. разработка форм для тестирования.

Как самую распространенную форму формирующего оценивания в начальных классах используются итоговые отметки. В работе Б. Блума показано, что каждый год количество отметок, выставленных начальному школьнику, просто поражает объёмом. Из-за набранных высоких баллов школьник получает привилегии в глазах учителя как потенциально успешный. Однако других детей полученные низкие баллы тянут вниз, затормаживают желание учиться. Таким образом, ребёнок свыкается с неудачами, представляет себя как неудачник в учебе, а его желание учиться угасает. Система отметок обладает выраженными недостатками. Сегодня практика показала, что нецелесообразно стремиться как можно быстрее использовать отметку в виде цифры, конкретного балла. Это создает атмосферу стресса, а оценка позиционируется как наказание за любые ошибки. Нужно, чтобы оценка приобрела характер аналитический, заложила потенциал для учителя и школьника совместно исправить допущенные ошибки. В результате возникнет ситуация успеха, ученик будет грамотно относиться к проведенному контролю^[6].

В практике начальной школы хорошо известна методика светофора или цветовых дорожек. Используя вторую методику, ученик использует цветные карандаши, а цветом демонстрирует уровень понимания материала, готовность выполнить заданное, уверенность в ответе, сформулированном на вопрос. Любая работа или задание выполняется, а на полях делаются пометки цветным карандашом: красные означают затруднение, зелёный указывает на осознание темы, представление о сути работы, а жёлтый сигнализирует о промежуточном состоянии, когда материал частично понят, а частично не воспринят. Для учителя такой сигнал при проверке тетрадей, собранных самостоятельных работ информативно показывает необходимость дополнительно разобрать ту или иную тему.

Методика светофора актуальна для реального времени в ходе урока, когда используются сигнальные карточки: красная, жёлтая, зелёная. Педагог после заданного вопроса просит детей поднять карточку и оценить силы каждого ученика дать ответ. Сигнализацию цветом оптимально использовать в тот момент, когда идёт пояснение, подводятся итоги, подводится вывод, чтобы осуществить переход к новой теме. Таким образом, педагог поймёт, насколько для класса доступно движение дальше, освоение материала, выполнение намеченных для урока целей.

Не менее интересной стала методика, где по итогам года дети заполняют сертификаты, маркируют цветом все пройденные темы. Сомнительная для понимания и работы тема должна быть промаркирована красным цветом, отлично понятная зелёным.

Такой сертификат дает возможность оценить ученика по критериальной шкале, а свидетельство приобретает значение многоцелевого. После сертификации просматривается, насколько ученик продвинулся за конкретный период с первого месяца, представление учителя о знаниях и субъективная оценка через рефлексию ученика, что в итоге создает предпосылки для объективного оценивания предмета.

Обратиться к критериальной взаимооценке необходимо, если имеет место работа в команде, школьники презентуют проект, выполняют инсценировку, происходит групповое выступление. Процедура взаимоотношений интересна тем, что ученики раскрывают мнение о достигнутой позиции, учатся вступать в диалог, общаться, приводить аргументы о проведенных рассуждениях, а в дальнейшем планировать изменения учебы к лучшему.

Для педагога доступно множество средств, позволяющих добиться успешной контрольно-оценочной деятельности, при этом нужно дробить учебный год на фазы, когда педагог и ученики вместе планируют и ставят задачи, чтобы методом рефлексии оценить пройденный отрезок в виды конкретной фазы.

По продолжительности на совместное планирование выделяется фаза объёмом 2-4 недели. В этом и состоит содержание первого школьного месяца.

Итак, в сентябре выдвигаются такие задачи:

1) уточнить, на каком уровне находятся знания ученика, его возможности и способности, чтобы учебный год прошёл успешно и результативно, были освоены необходимые знания;

2) корректируются умения и навыки, необходимые для работы, проверяется забытое за каникулярный период;

3) актуализируется дефицит знаний, способов действия, а затем показывается, как ученики начальной школы ликвидируют эти пробелы, расширят компетенции в текущем учебном году.

Собранные показатели дает возможность учителю начального звена сотрудничать с со школьниками, наметить все задачи и показать, что будет освоено в текущем году, вынести в отдельной карте проблемы и вопросы, изучение которых запланировано в программе.

При этом в учебном году нельзя выпускать рефлексивной фазы, на основании которой обязательно включая в образовательный процесс.

Её этапами станут следующие шаги:

1) подготовить, провести для определения итогов проверочную работу;

2) анализировать и обсуждать итоги - сопоставлять результат, полученный в начале года и по его итогам результаты обучения;

3) сравнивать, выполнены ли намеченные задачи, определить пробелы в знаниях, заполнив карту знаний;

4) подготовить учеников публично презентовать портфель компетенций, чтобы отразить объём достижений, накопленных в текущем году.

Данная фаза является особой в плане акцента, так как ученики устанавливают путь, по которому работают с материалом, публично презентуют результаты, демонстрирует достижения. Именно для этого подключается в задания ученика учебное портфолио.

Формирующее оценивание заявило о себе как о технологии, актуальной в плане оценочного инструмента, который обладает мощным потенциалом для планирования, создания проекта обучающего процесса, корректировки и диагностики всех полученных результатов, не только вначале и на финише, но и по этапам^[7].

 

 

Глава 3. Пример методики для проверки уровня сформированности математических умений посредством формирующего оценивания

В начальной школе новые стандарты ФГОС актуализируют для учащихся и педагогов поиск новых и результативных вариантов оценки итогов образовательного процесса. Данная тема представляет собой серьезную проблему. Во втором поколении ФГОС общего образования были продемонстрированы требования, характеризующие учащихся основной школы и требующие дать оценку результатам по конкретной дисциплине, а также по установлению между предметами связей, озвучена необходимость оценивать образовательные результаты ученика начальной школы.

Если применить для оценки знаний традиционную систему, не удается обеспечить отсутствие противоречий, так как обучение течёт непрерывно, но оценка дискретна. Также не удается в полном объёме оценить весь объем знаний, а также сложно разработать систему, использующуюся с целью оценки педагогами, применять оценочные инструменты как ресурсы, усиливающие развитие в начальной школе разнообразных универсальных учебных действий (УУД)^[8].

Более того, ещё не удаётся стыковать динамику развития универсальных учебных действий и оценку усвоенной теории, определить, насколько эти факторы взаимосвязаны. Практикам непонятно, каким образом соотносится предметность характера оценки и построение прогноза, согласно которому будет развиваться личность учащегося, сформировать траекторию, чтобы индивидуальным образом маршрутизировать учёбу. Это означает, что пока оценка не прогнозируется, не формируется перспектива для обучающего процесса в начальной школе^[9].

Покажем, на примере конкретных методик формирующее оценивание как инструмент, которой может быть использован с целью зафиксировать по математическим умениям достигнутый уровень сформированности.

На первом уровне ученики начальной школы покажут усвоенные знания, компетентность пользоваться теорией, чтобы решить задание по алгоритму. Чтобы предложить для учеников начальных классов доступные по уровню сложности задания, сочетающиеся с практикой, можно использовать задачу, где нужно вычислить на основании формулы периметр классной комнаты.

На втором уровне поверки формируется представление о осознанности теории, насколько известна формула, как уверенно используется алгоритм, применяется ли анализ, рассуждения. Затем практические задачи, требующие использования освоенной теории с углублением проверки до третьего уровня, покажут, что ученик компетентен и готов применять универсальные знания и умения на практике.

Например, можно предложить задачу ученику: нужно измерить собственную комнату, а затем просчитать, в какую сумму обойдется приобретение материалов для косметического ремонта: линолеум, обои, натяжной потолок. Также ученикам предлагается продолжить задачу и дополнить своими условиями о ремонте.

Для преподавателя, как первостепенная задача, позиционируется умение учеников начальных классов проверять и оценивать учебные достижения в учебе, также и внеучебные, уточнять, насколько ученик использует рефлексию, готов к самостоятельной проверке всех результатов.

Рекомендуется, чтобы субъекты образовательного процесса проводили проверку перед самостоятельной и контрольной работой, подводящие итоги по большому разделу. В результате ученики начальных классов поймут, как овладели материалом, поставят новые задачи в дальнейшем обучении, подготовятся продолжать обучающий процесс в новом цикле обучающего процесса.

Покажем, каким образом должен идти урок в начальной школе, где педагог включил позволяющие обратиться к формирующему оцениванию приёмы.

Пример 1.

Дети группируются попарно, работают с заданным на уроке, но комментариев педагог не даёт. При этом учитель наблюдает за классом, наблюдает за школьниками, чтобы выявить, кто не справляется с заданиями. После выполнения работы заданного начинается общее обсуждение, педагог даёт возможность не понявшим тему ученикам уточнить ситуацию, рассказать как рассуждали и как пришли к ответу, а затем отмечает, насколько успешно работала каждая пара.

Пример 2.

Класс разбивается на группы, а каждому ученику начального класса выдаётся уже проверенная работа, выполненная накануне, но педагог не дает комментариев об ошибках. Работы изучаются группой, дети уточняют, что было выполнено качественно и правильно, что неверно, предлагается исправить ошибки или изменить подход. Все рекомендации обсуждаются вместе с учителем, дети понимают, по каким критериям оценивается работа, а затем будут проверять в дальнейшем все выполненные задания по такой шкале.

Пример 3.

Учитель просит учеников перечислить основные моменты, которые непонятны ученикам, так как приближается самостоятельная работа и тестирование знаний. Эти пункты озвучиваются прямо на уроке или оформляются в анкете. Учитель обсуждает все цели урока, учитывает в домашнем задании пожелания учеников, чтобы подготовить к самостоятельной работе, а затем в результате формирует задание на дом.

Пример 4.

Школьникам даётся задание разбиться на пары, выполнить несколько заданий, после чего в группах ученики обсуждают трудности, связанные с выполненными заданиями. В группе идёт обсуждение, оказывается помощь и взаимопомощь, уточняются вопросы не через учителя, а только у других групп. Урок завершает обсуждение на уровне всего класса, когда учитель поясняет, какие моменты стали самыми проблемными, характеризует полученные школьниками ответы.

Следовательно, совершенствование деятельности учителя начальных классов за счёт более широкого использования формирующего оценивания метапредметных результатов должно базироваться на следующем:

1) научиться обозначать учебные задачи и цели;

2) рефлексивно анализировать ситуацию, чтобы отметить, какие результаты достигнуты;

3) намечать для изучения проблемные поля, не преодолев которые школьники не придут к высокому результату обучения.

Для учеников в процессе обучения очень важной стала обратная связь, оценка, умение адекватно оценить учёбу, не прибегая к помощи взрослых. Процедура формирующего оценивания в случае её реализации начальными школьниками как субъектной стороны образовательного процессов обладает мощным потенциалом совершенствования, имеют более серьезный эффект, чем внешние эксперты, оценившие ученика или педагога^[10].

В начальной школе формирующее оценивание должно сопровождать образовательный процесс, если учтены определенные условия:

1) используется инструменты, разнообразные методики, что в результате дает возможность оценить учебный процесс, но нужно организовать течение учёбы особым образом: ученики взаимодействуют между собой попарно или в группе, где обсуждают проблему, а педагог задает открытые вопросы, вся деятельность поддаётся эффективному анализу;

2) после формирующего оценивания полученный результат актуален для преподавателя, совершенствующего работу, дает возможность откорректировать учебный процесс, распланировать, лучше мотивировать учащихся, повысить самооценку;

3) оценивание на примере формирующего подхода будет новой формой, благодаря которой педагог должен изменить свой стиль, осознать роль и задачи каждого действия, пересмотреть отношения с классом.

Кроме того, в ходе оценочного процесса регулярно формируется отчётность, нужно соблюдать множество правил, а затратность времени и трудоемкость возрастает^[11].

Итак, для обучения оценивание имеет роль ключевого элемента, тогда как отсутствие представления об образовательной ситуации, полученное через формирующее-оценивающие процедуру, мешает обоим субъектам образовательного процесса: ученику начальной школы и педагогу представлять о том, насколько результативна деятельность, воспользоваться обратной связью для коррекции обучения и преподавания. Обновление метода оценивания с применением формирующего формата интересно в первую очередь ученику, так как традиционная система выставления оценки переходит в более совершенную, изменяется коренным образом, а затем успешно могут наступить изменения всей педагогической практики.

Заключение

Сегодня для педагога начальной школы существует обширный ассортимент возможности организовать образовательный процесс в особых условиях, эффективными средствами и формами, уже апробированными в порядке эксперимента. Актуально использовать предложенные новации, что дает возможность в начальном звене научить школьников совокупности действий, чтобы контролировать и оценивать свою работу, а навыки станут базовыми, обеспечат успешное обучение в начальном звене средней школы.

Сегодня стандарт образования формулирует новые требования, ожидает от обучающихся метапредметных результатов, более качественного уровня образования. Педагог еще более раскрепощается в творчестве, а прямой задачей стало условие конструировать новые ситуации и задания, чтобы передать ученикам навыки работать с обобщенными способами деятельности, создавать собственные продукты, когда усваиваются знания.

Если переформатировать традиционную систему, дополнить оценивание обучения формирующей процедурой, анализировать УУД, поведение, в начальном звене возникнет успешнейшая обратная связь, побуждающая школьника с усердием учиться, планировать дальнейшие цели и видеть направление для продолжения образовательного процесса. И педагог, и ученик внесут поправки в видение учёбы, быстрее ликвидируют пробелы, не допустят недочётов, что скажется на высоких итогах.

Начальная школа благодаря формирующему оцениванию в новом свете увидит учеников: уже менее важен объём знаний и навыков, но педагог акцентируется на динамике школьника в учебе, осознание значимости предметов для жизни, наличии межпредметных связей. За рубежом процедуру формирующего оценивания позиционируют как исключительно положительную инновацию. Данную точку зрения озвучили педагоги и школьники, так как ёмко и полно диагностируется процесс обучения, уточняется компетентность в ЗУН в начале учебы и после - в промежутках, корректируется образовательный процесс по данным формирующего оценивания. Однако оценка не дается только на конечной стадии, когда завершился учебный год.

Педагог начальной школы, оперируя результатами формирующего оценивания, точно отметит, как школьники освоили материал, насколько сильны или отстают в конкретной теме, как будут согласовать и решат все учебные задачи, дифференцируют тему, предложат разные уровни сложности. В таком случае образовательный результат будет сформирован в адекватных для оценки выражениях, работа в классе происходит таким образом, чтобы ученик стал субъектом не только деятельности образовательной, но и самостоятельно проводил оценку собственных достижений.

Литература

1. Бойцова Елена Геннадьевна Педагогические возможности педагогической технологии формирующего оценивания образовательных результатов учащихся основной школы // RussianJournalofEducationandPsychology. 2015. №4 (48). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-vozmozhnosti-pedagogicheskoy-tehnologii-formiruyuschego-otsenivaniya-obrazovatelnyh-rezultatov-uchaschihsya (дата обращения: 05.05.2021).

2. Демидович Е.А. Технология формирующего оценивания: опыт реализации в начальной школе // МНКО. 2019. №4 (77). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologiya-formiruyuschego-otsenivaniya-opyt-realizatsii-v-nachalnoy-shkole (дата обращения: 05.05.2021).

3. Кравченко И.Н. Инновационный подход к организации контрольно-оценочной деятельности в условиях реализации образовательного стандарта начального общего образовании. Available at: https://multiurok.ru/files/innovatsionnyi-podkhod-k-orghanizatsii-kontrol-n-1.html

4. Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе. - СПб.: Каро, 2015. 124 с.

5. Лагода Ольга Александровна, Литвинова Татьяна Владимировна Формирующее оценивание как условие реализации ФГОС // Вестник науки и образования. 2017. №3 (27). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formiruyuschee-otsenivanie-kak-uslovie-realizatsii-fgos (дата обращения: 05.05.2021).

6. Black P., Wiliam D. Inside the black box. Raising standards through classroom assessment. - London: King's college London school of education, 1998.

7. Cauley, K, M.; McMillan, J. H. (2010). "Formative Assessment Techniques". The Clearing House - 83 (1). (Технологии формирующего оценивания)

8. CrooksT. (2001) "TheValidityofFormativeAssessment" (Справедливостьформирующегооценивания)

9. HuhtaAvi (2010) "Diagnostic and Formative Assessmen" (Диагностикаиформирующееоценивание)

10. Sadler D.R. Formative assessment and the design of instructional systems // Instructional science, N 18, 1989. C. 119-144.

11. Scriven M. The methodology of evaluation // Perspectives of curriculum evaluation. Vol. 1. - Chicago, 1967. Pp. 39-83.

1. file0.doc.. 38,5 КБ

Опубликовано: 14.11.2022