Использование проблемных ситуаций в повышении интереса к обучению у младших школьников

Автор: Каримова Гулия Ильнуровна

Организация: МБОУ «Школа №84»

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Казань

Аннотация. В статье рассматривается роль проблемных ситуаций как дидактического инструмента формирования и поддержания познавательного интереса у учащихся начальных классов. Анализируются психолого-педагогические основания применения проблемного обучения в начальной школе, описываются типы проблемных ситуаций, адекватные возрастным возможностям младших школьников. На основе анализа научной литературы и результатов эмпирических исследований обосновывается эффективность систематического включения проблемных ситуаций в учебный процесс для развития учебной мотивации, самостоятельности мышления и субъектной позиции обучающихся.

Ключевые слова: проблемная ситуация, познавательный интерес, младший школьник, проблемное обучение, учебная мотивация, начальная школа, дидактика, мышление, субъектность.

THE USE OF PROBLEM SITUATIONS IN ENHANCING PRIMARY SCHOOL STUDENTS' INTEREST IN LEARNING

Karimova Guliya Ilnurovna

Abstract. The article examines the role of problem situations as a didactic tool for developing and sustaining cognitive interest among primary school students. The psychological and pedagogical foundations for the application of problem-based learning in primary education are analyzed, and types of problem situations appropriate to the age-related capabilities of younger students are described. Based on an analysis of scholarly literature and empirical research findings, the effectiveness of systematic incorporation of problem situations into the educational process is substantiated in terms of developing learning motivation, independent thinking, and students' subject position.

Keywords: problem situation, cognitive interest, primary school student, problem-based learning, learning motivation, primary school, didactics, thinking, subjectivity.

Проблема формирования устойчивого познавательного интереса у учащихся начальных классов остается одной из центральных в современной педагогической науке. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее - ФГОС НОО) закрепляет требование к формированию у обучающихся умения учиться, что предполагает наличие внутренней мотивации к учебной деятельности [1]. Между тем массовая школьная практика фиксирует снижение учебной мотивации уже к концу второго класса: репродуктивные методы, доминирующие в начальном звене, не обеспечивают достаточного уровня интеллектуального напряжения, необходимого для поддержания интереса [2]. В этих условиях актуализируется поиск дидактических средств, способных систематически порождать у ребенка потребность в поиске нового знания. Одним из таких средств является проблемная ситуация.

Теоретические основы проблемного обучения были заложены в трудах С. Л. Рубинштейна, который определил мышление как процесс, начинающийся с проблемной ситуации - состояния интеллектуального затруднения, побуждающего субъекта к поиску [3]. М. И. Махмутов конкретизировал это положение применительно к дидактике, разграничив понятия «проблемная ситуация» и «учебная проблема»: первая представляет собой психическое состояние учащегося, возникающее при столкновении с противоречием между имеющимися знаниями и новыми требованиями; вторая - форму дидактической организации содержания, выраженную в виде вопроса или задания [4]. Это разграничение имеет принципиальное значение для практики: учитель проектирует учебную проблему, но проблемная ситуация возникает лишь тогда, когда ученик субъективно переживает интеллектуальное затруднение.

А. М. Матюшкин выделил три компонента проблемной ситуации: неизвестное (новое знание или способ действия), познавательную потребность, побуждающую к поиску неизвестного, и интеллектуальные возможности учащегося, включающие его опыт и творческие способности [5]. Применительно к младшему школьному возрасту третий компонент требует особого внимания: проблемная ситуация должна находиться в зоне ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский), то есть быть достаточно сложной, чтобы вызвать затруднение, но разрешимой при направляемом учителем поиске [6]. Нарушение этого условия приводит либо к потере интереса (задача слишком проста), либо к фрустрации (задача непосильна).

И. Я. Лернер, рассматривая проблемное обучение как способ организации творческой деятельности учащихся, установил зависимость между уровнем проблемности задания и степенью познавательной самостоятельности ученика [7]. Для начальной школы он рекомендовал первый и второй уровни проблемности, при которых учитель формулирует проблему и направляет поиск решения, постепенно передавая инициативу учащимся. Эта рекомендация согласуется с данными возрастной психологии о формировании произвольности и рефлексии в младшем школьном возрасте [8].

Типология проблемных ситуаций, используемых в начальной школе, определяется спецификой учебного содержания и когнитивными особенностями детей 7-10 лет. Т. В. Кудрявцев предложил классификацию, основанную на характере противоречия: ситуация несоответствия между житейскими представлениями ребенка и научным фактом; ситуация неопределенности, когда условие задачи допускает несколько вариантов решения; ситуация конфликта, возникающая при необходимости применить известный способ действия в измененных условиях [9]. Каждый из этих типов может быть реализован на уроках математики, русского языка, окружающего мира и литературного чтения.

На уроке математики проблемная ситуация несоответствия создается, например, предъявлением задачи, решение которой невозможно имеющимися средствами: ученики второго класса, владеющие сложением и вычитанием, получают задание найти общее количество предметов, разложенных равными группами, что подводит к открытию действия умножения. Ситуация неопределенности реализуется через задачи с избыточными или недостающими данными: учащимся предлагается текст задачи, в котором не хватает одного числового условия, и они должны определить, какой информации недостает [10]. Ситуация конфликта на уроках русского языка возникает при столкновении с орфограммой, не подчиняющейся усвоенному правилу: ученики третьего класса, усвоившие правило проверки безударной гласной в корне, встречают слово с непроверяемой гласной и обнаруживают ограниченность известного им способа.

Е. Л. Мельникова разработала технологию проблемного диалога, адаптированную к условиям начальной школы [10]. Данная технология включает два типа диалога: побуждающий (учитель стимулирует выдвижение гипотез через последовательность вопросов) и подводящий (учитель выстраивает логическую цепочку заданий, каждое из которых посильно, а их совокупность приводит к открытию нового знания). Экспериментальные исследования Е. Л. Мельниковой показали, что систематическое применение проблемного диалога в начальной школе повышает уровень познавательного интереса учащихся на 18-24% по сравнению с контрольными классами, обучавшимися по объяснительно-иллюстративной модели [10].

Психологический механизм влияния проблемных ситуаций на познавательный интерес описывается через категорию познавательной потребности. Г. И. Щукина определила познавательный интерес как избирательную направленность личности на процесс познания, обусловленную значимостью объекта для субъекта [11]. Проблемная ситуация создает условия для перехода ситуативного интереса (реакция на новизну) в устойчивый (внутренняя потребность в интеллектуальной деятельности). Этот переход обеспечивается при соблюдении нескольких условий: регулярность создания проблемных ситуаций, нарастание их сложности, включение учащихся в коллективное обсуждение гипотез, рефлексия способов решения.

Эмпирические данные подтверждают связь между использованием проблемных ситуаций и динамикой учебной мотивации младших школьников. В диссертационном исследовании О. В. Бережновой, проведенном на выборке 186 учащихся 2-4 классов, было установлено, что в экспериментальных классах доля учеников с доминирующим познавательным мотивом увеличилась с 32% до 57% за один учебный год, тогда как в контрольных классах этот показатель вырос с 31% до 38% [12]. Статистически значимые различия (p < 0,01) были получены также по шкалам интеллектуальной активности и самостоятельности мышления.

Продуктивность проблемных ситуаций в начальной школе зависит от ряда дидактических условий. Первое из них - опора на жизненный опыт ребенка. Противоречие, положенное в основу проблемной ситуации, должно быть связано с реальными наблюдениями и практическими действиями учащихся, а не с абстрактными категориями. Второе условие - эмоциональная включенность: проблемная ситуация достигает дидактической цели только тогда, когда ребенок переживает удивление, сомнение или интеллектуальный азарт [5]. Третье условие - обеспечение успешности: учитель должен дозировать помощь таким образом, чтобы каждый ученик мог пережить момент самостоятельного открытия, пусть и при минимальном вкладе в общий процесс поиска. Четвертое условие - рефлексивное завершение: после разрешения проблемной ситуации необходимо организовать обсуждение не только полученного результата, но и пути его достижения, что способствует развитию метакогнитивных навыков [13].

Анализ действующих учебно-методических комплексов для начальной школы показывает неравномерное распределение проблемных заданий. В УМК «Школа России» (под ред. А. А. Плешакова) проблемные ситуации представлены преимущественно в курсе «Окружающий мир» и в значительно меньшей степени - в курсах математики и русского языка. УМК развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова) строится на принципе постановки учебной задачи, что предполагает системное включение проблемных ситуаций на каждом уроке [14]. Данное различие коррелирует с результатами мониторинговых исследований: в классах, обучающихся по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, фиксируется более высокий уровень учебной самостоятельности и познавательной инициативы [14].

Цифровая образовательная среда открывает дополнительные возможности для конструирования проблемных ситуаций. Интерактивные симуляции, виртуальные лаборатории и образовательные платформы позволяют моделировать ситуации, которые сложно воспроизвести в классе: наблюдение физических процессов в замедленном воспроизведении, виртуальные эксперименты с варьированием параметров, визуализация скрытых закономерностей [15]. При этом цифровые инструменты не заменяют живой диалог между учителем и учениками, а выступают средством обогащения проблемного поля. Исследования показывают, что наибольший эффект достигается при сочетании цифровых проблемных заданий с последующим устным обсуждением в классе [15].

Профессиональная готовность учителя к созданию проблемных ситуаций является ключевым фактором их эффективности. Учитель должен владеть содержанием предмета на уровне, позволяющем видеть потенциальные противоречия в учебном материале; уметь прогнозировать типичные ошибки и затруднения учащихся; гибко реагировать на неожиданные ответы и гипотезы детей, перестраивая логику урока [4]. Исследование Н. Ф. Талызиной показало, что учителя, прошедшие специальную подготовку по технологии проблемного обучения, создают в среднем в 2,3 раза больше проблемных ситуаций на уроке, чем их коллеги, не получившие такой подготовки [16].

Применение проблемных ситуаций влияет не только на мотивационную сферу, но и на когнитивное развитие младших школьников. Регулярное столкновение с интеллектуальными затруднениями формирует у детей толерантность к неопределенности, навыки анализа условий задачи, способность выдвигать и проверять гипотезы. Эти качества, обозначаемые в современной психологии как компоненты критического мышления, закладываются именно в начальной школе и определяют успешность обучения на последующих ступенях образования [13]. Связь между систематическим использованием проблемных ситуаций и развитием регулятивных универсальных учебных действий подтверждена рядом диссертационных исследований последнего десятилетия [12].

Проблемное обучение в начальной школе не противопоставляется другим методам и технологиям, а встраивается в общую дидактическую систему. Оптимальное соотношение проблемных и репродуктивных элементов зависит от содержания урока, уровня подготовленности класса, этапа изучения темы. Исследования свидетельствуют, что наиболее результативным является включение проблемной ситуации на этапе введения нового понятия или способа действия с последующим закреплением через упражнения репродуктивного характера [7]. Такой подход обеспечивает как понимание учебного материала, так и его автоматизацию, при этом начальный этап - проблемный - формирует смысловую основу усваиваемого содержания, что повышает прочность запоминания и возможности переноса знаний в новые ситуации.

Список используемых источников

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утв. приказом М-ва просвещения Рос. Федерации от 31 мая 2021 г. № 286 // Официальный интернет-портал правовой информации. - URL: http://pravo.gov.ru (дата обращения: 10.04.2026).

2. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. - Москва: Просвещение, 1983. - 96 с.

3. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2002. - 720 с.

4. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. - Москва: Педагогика, 1975. - 368 с.

5. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. - Москва: Директ-Медиа, 2008. - 392 с.

6. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. - Москва: Лабиринт, 1999. - 352 с.

7. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. - Москва: Педагогика, 1981. - 186 с.

8. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - Москва: ИНТОР, 1996. - 544 с.

9. Кудрявцев, Т. В. Психология творческого мышления / Т. В. Кудрявцев. - Москва: Педагогика, 1975. - 304 с.

10. Мельникова, Е. Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: пособие для учителя / Е. Л. Мельникова. - Москва: АПКиППРО, 2012. - 168 с.

11. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. - Москва: Просвещение, 1979. - 160 с.

12. Бережнова, О. В. Формирование познавательного интереса младших школьников средствами проблемного обучения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Бережнова Ольга Владимировна. - Москва, 2018. - 210 с.

13. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.]. - Москва: Просвещение, 2011. - 152 с.

14. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. - Томск: Пеленг, 1997. - 288 с.

15. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования / И. В. Роберт. - Москва: ИИО РАО, 2010. - 140 с.

16. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учебник / Н. Ф. Талызина. - Москва: Академия, 2011. - 288 с.