Формирование читательской компетентности младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей

Автор: Фролова Александра Николаевна

Организация: МБОУ Гимназия №25 г. Иркутска

Населенный пункт: Иркутская область, г. Иркутск

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современном обществе трудно представить человека, не умеющего читать, а, следовательно, не умеющего общаться, учиться и работать. Каждый человек понимает важность чтения художественных текстов, ведь благодаря им происходит формирование положительных моральных и волевых качеств. Это особенно важно для младших школьников, чтение способно сформировать их мировоззрение, дать знания об окружающем мире, о сверстниках, о жизни, истории Родины.

Начальная школа – это сензитивный период в жизни людей для формирования основ умения учиться. Важно не пропустить этот период и начать вовремя работу над формированием у школьника читательской компетентности. Овладев читательскими умениями, он сможет самостоятельно добывать новые знания и применять их на практике.

Чтение – это базовое умение, которое должны приобрести ученики, однако, не все учащиеся умеют работать с текстом, осознавать прочитанную информацию, а значит, у них не сформирована читательская компетентность. Однако младшим школьникам компетентность в данной области необходима, поскольку овладение технической и смысловой стороной чтения важно для изучения остальных школьных предметов, а также для формирования мышления в целом.

В национальной программе поддержки и развития чтения читательская компетентность понимается как совокупность знаний, навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме, и успешно использовать в личных и общественных целях [35].

ФГОС НОО выдвигает ряд требований по литературному чтению к учащимся начальных классов. Ученики должны:

1) понимать литературу как явление национальной и мировой культуры, средство сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

2) осознавать значимость чтения для личного развития; формировать представления о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности; успешности обучения по всем учебным предметам; формировать потребности в систематическом чтении;

3) использовать разные виды чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); уметь осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

4) владеть техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий; ФГОС начального общего образования

5) уметь самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации [47].

Проблема развития читательской компетентности была актуальна всегда, о чем свидетельствует диапазон исследовательских запросов ученых [2]. В трудах А.А. Вербицкого, О.Г. Лариновой, А.В. Хуторского, С.В. Самыкиной, Е.Л. Гончаровой, Н.Н. Сметанниковой раскрывается понятие читательской компетенции [50; 38; 39; 9; 10]. И.В. Зимняя, А.А. Вербицкий, А.В. Хуторской рассматривают данный термин с позиции компетентностного подхода, Н.М. Ложкина – через принципы когнитивного и деятельностного подходов [50; 31]. У Н.Н. Светловской есть мнение, что педагогическая модель формирования читательской компетенции включает и технологию продуктивного чтения [41].

Значимую роль в этом процессе играет работа над произведениями детских писателей разных жанров, в частности юмористическими. Чтение юмористических произведений формирует у учащихся критическое и творческое мышление, позволяет по-другому осмысливать события жизни. Юмористические произведения являются привлекательными и интересными для младших школьников. Содержание комического произведения позволяет школьнику увлечься и незаметно для себя вникнуть в его смысл, открыть приемы и способы создания юмористических ситуаций, научиться видеть идею текста, мотивы поступков героев, причинно-следственные связи явлений и событий.

Таким образом, теоретический анализ литературы по вопросам формирования читательской компетентности у младших школьников выявил противоречие между необходимостью формирования читательской компетентности младших школьников и недостаточной разработанностью педагогических условий ее формирования, а также фрагментарным использованием в данном процессе анализа юмористических произведений детских писателей.

Указанное противоречие определяют проблему исследования, связанную с формированием читательской компетентности младших школьников.

Целью исследования является выявление и теоретическое обоснование условий, при которых формирование читательской компетентности у младших школьников будет наиболее эффективно.

Объект исследования: процесс формирования читательской компетентности школьников в начальной школе.

Предмет исследования: формирование читательской компетентности у младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей.

Гипотеза исследования: формирование читательской компетентности у младших школьников будет эффективным, если обеспечить создание следующих условий:

1) на этапе подготовки к восприятию юмористического произведения использовать метод «Ассоциативная цепочка», проводить лексико-семантическую работу; знакомить детей со средствами создания комического (иронией, сатирой; приемами олицетворения, смешения стилей, преувеличения, доведения до абсурда и т.д.);

2) на этапе анализа юмористического произведения использовать различные виды анализа: сюжетный, стилистический, проблемный, анализ образов; прогнозирование продолжения сюжета; сжатие текста; постановка вопросов к тексту; метод «читательская конференция» для формирования умения извлекать из текста необходимую информацию;

3) на этапах обобщения и рефлексии использовать литературные игры (литературные головоломки, составление кроссвордов, литературные викторины); словесное и графическое иллюстрирование для привлечения интереса к чтению; чтение по ролям; метод «синквейн» для формирования умения обобщать информацию.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, литературоведческую и методическую литературу по проблеме исследования с целью раскрытия сущности рассматриваемых понятий. Рассмотреть возможности юмористических произведений детских писателей для формирования читательской компетентности у младших школьников.

2. Выявить исходный уровень сформированности читательской компетентности младших школьников.

3. Разработать и апробировать экспериментальную программу по формированию читательской компетентности у младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей.

4. Обработать полученные результаты экспериментального исследования, провести сравнительно-сопоставительный анализ полученных данных, сделать выводы.

Методологическую основу исследования составляют:

– исследования об особенностях процесса чтения и его составляющих представлены в трудах Д.Б. Эльконина, Т.Г. Егорова, О.А. Савченко, И.П. Гудзика и др.

– специфика читательской компетентности младших школьников представлена в трудах И.В. Зимней, А.А. Вербицкого, А.В. Хуторского, Н.М. Ложкиной, Е.Л. Гончаровой и др.

– проблема формирования читательской компетентности у младших школьников представлена в исследованиях Е.Л. Гончаровой, Н.Н. Сметанниковой, Т.А. Чабановой и др.

– применение юмора в обучении положительно влияют на состояние физического и психического здоровья школьников в трудах Г.В. Жарков, Г.Ю. Любимова, Л.Ф. Мирзаянова и др. [4].

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

– теоретические методы (изучение, систематизация и обобщение психолого-педагогической, литературоведческой и методической литературы по проблеме исследования);

– эмпирические методы (проверка скорости и техники чтения, беседа, педагогический эксперимент).

Практическая значимость исследовательской работы. Экспериментальная программа по формированию читательской компетентности у младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей может быть использована в педагогическом процессе общеобразовательных школ. Формирование читательской компетентности у детей младшего школьного возраста и реализация выделенных в исследовании условий позволит обеспечить эффективность достижения планируемых результатов, представленных во ФГОС НОО.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ЮМОРИСТИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ ДЕТСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ

1. 1. Сущность понятия «читательская компетентность»

в психолого-педагогической литературе

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования основная цель обучения младшего школьника литературному чтению определяется, как «... формирование необходимого уровня читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования» [47].

Читательская компетентность, как указано в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования — это «достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий» [47].

Высокий уровень читательской компетентности необходим для дальнейшего успешного обучения школьников. Читательская компетентность является метапредметным универсальным учебным действиям.

С целью уточнения используемого понятия нами была проанализирована научно-методическая литература по данной проблеме. Также были изучены подходы к определению термина «компетентность».

Компетентность – интегральная характеристика личности, определяющая её способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, в различных сферах деятельности на основе использования знаний, учебного и жизненного опыта и в соответствии с усвоенной системой ценностей. «Компетентность – владение, обладание человеком соответствующими компетенциями, включающими его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [16].

Существуют различные подходы к определению понятия «читательская компетентность». Так, Н.М. Ложкина классифицирует данное понятие как степень вовлеченности школьника в процесс чтения, которая базируется на его речевой готовности к реализации данной деятельности» [31].

С.В. Самыкина дает следующее определение читательской компетентности: «Читательская компетентность – это интегративная характеристика личности, складывающаяся из деятельного проявления способности к чтению, а также личностное отношение к литературной деятельности» [38, с. 832].

По мнению Н.Н. Светловской, «читательская компетентность – это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом с минимальными затратами времени и сил, находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан» [41].

Н.Е. Колганова называет «читательскую компетентность интересом учащихся к чтению, а также умением учащихся выполнять читательские действия в работе с книгами и литературными произведениями» [26, с. 186]. В своем исследовании автор говорит о деятельностной основе и интеллектуальной направленности рассматриваемого понятия. Анализируя работы Н.Е. Колгановой, мы выяснили, что под читательской компетентностью автором понимается «интегративное качество, которое включает в себя ценностное отношение к чтению и знанию, полученное через чтение, наличие читательского кругозора и литературоведческих представлений и умения выполнять читательские действия» [25, с. 107].

В методической литературе есть попытки выделения структуры читательской компетентности. По мнению С.В. Самыкиной, «читательская компетентность состоит из трех компонентов:

1) когнитивного (знания, умения, навыки);

2) деятельностного (наличие опыта, проявление компетентности в различных жизненных ситуациях);

3) мотивационного (отношение к деятельности, готовность проявлять компетентность)» [38].

Н.Е. Колгановой были выделены критерии и показатели сформированности читательской компетентности учащихся, которые мы отобразили на рисунке 1.1.

Рис. 1.1. Критерии и показатели сформированности читательской компетентности учащихся

Е.Л. Гончарова в своем исследовании, посвященном развитию читательской компетентности младших школьников [10], говорит о «возможности формирования читательской компетентности при условии взаимосвязи и сформированности следующих компонентов:

1) личного опыта ребенка;

2) техники чтения;

3) читательского опыта;

4) нейропсихологического обеспечения читательской деятельности.

Основой данной структуры является способность превращения содержания текста в личный опыт ребенка.

В свою очередь И.А. Зимняя [19] к составляющим читательской компетентности младших школьников относит следующие возрастные новообразования:

1) развитие интеллекта и механизма познания (в познавательной сфере);

2) становление цели, мотивов, способов, средств деятельности (в психологической структуре);

3) развитие ценностных ориентиров, самопознания, самооценки и взаимодействия с образовательной средой (в содержании деятельности).

Таким образом, рассмотрев различные трактовки понятия, мы определим «читательскую компетентность» следующим образом: это совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих отбирать, понимать, классифицировать текстовую информацию, использовать её в личных и учебных целях, а также проявление ценностного интереса к книгам и обладание читательским кругозором. Выделяют три критерия читательской компетентности: мотивационный, когнитивный и деятельностный.

 

1. 2. Основы формирования читательской компетентности

у младших школьников

Чтение – это процесс декодирования информация, преобразования знака или символа, «наполнение» его содержанием и смыслом. Чтение является сложным процессом, требующим от читающего высокого уровня сосредоточенности, осознанности. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования читательской компетентности. Именно в данном возрастном периоде происходит развитие познавательных процессов, необходимых для осознанного чтения.

Л.И. Божович, анализировал проблему готовности к школьному обучению с психологической точки зрений и рассматривал два аспекта данного процесса: личностную и интеллектуальную готовность. Также он определил параметры психологического развития, которые оказывают большое влияние на успешность обучения в школе. К данным параметрам относятся:

1) определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, у младшего школьника должна быть сформирована внутренняя позиция учащегося, преобладать внутренние положительные мотивы к процессу обучения.

2) достаточное развитие произвольного поведения;

3) определенный уровень развития интеллектуальной сферы. Несмотря на то, что в современное время образование носит интегративный характер и предполагает равное обучение школьников, реальное положение дел позволяет говорить о том, что подготовленному ребенку, с высоким уровнем интеллектуального развития процесс обучения в школе будет приносить больше положительных эмоций и будет более результативным [4].

Обсуждая проблему готовности к обучению, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности [50].

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

1) умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;

2) умение ориентироваться на заданную систему требований;

3) умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

4) умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Важным условием формирования читательской компетентности младших школьников является способность учащихся воспринимать информацию, наличие произвольного внимания, позволяющего изучать материал вне зависимости от его содержания.

Образовательный процесс на уроках чтения в начальных классах построен таким образом, чтобы у учеников формировались правильность и осознанность чтения, беглость и выразительность чтения. Вместе все эти параметры и составляют качество навыка чтения, который в условиях современного информационного общества становится средством формирования читательской компетентности младшего школьника.

Ученикам начальных классов важнее учиться под руководством взрослых. Для них важно получать знания, учиться чему-то в сотрудничестве с взрослыми людьми. При обучении чтению чрезвычайно важным является освоение технических навыков чтения.

В связи с этим для становления основ читательской компетентности младших школьников важным является формирование читательских умений работать с текстом: умение ставить цели чтения, пересказывать текст полно, выборочно, кратко, выделять главные слова, самостоятельно формулировать тему произведения, делить текст на части, устанавливать взаимосвязи смысловых частей.

Полноценное восприятие литературного текста характеризуется следующими показателями: умением последовательно передавать события, описанные в тексте, разбивать текст на части и озаглавливать их словами из текста, формулировать главную мысль и идею произведения. Полноценное восприятие произведения – это понимание и представление прочитанного, проникновение в смысл, умение вести диалог с текстом и автором произведения [37].

Уровни восприятия и осмысления, как считают исследователи О.И. Никифорова, М.П. Воюшина, у учащихся младших классов достаточно разные: от понимания предметной стороны произведения до осмысления идейно-образного содержания произведения и подтекста.

По мнению Г.М. Первовой, «чтобы состоялось полноценное восприятие детской литературы необходимо углублять первоначальное впечатление от книги и произведения через развитие у учащихся воссоздающего и творческого воображения, наблюдательности, мышления, через накопление опыта эмоционального сопереживания изображаемому, развитие чувственной сферы личности, на основе представлений о писателях, их творчестве и языке искусства, сообщаемых учителем» [37].

Процесс формирования читательских компетентностей у младших школьников необходимо выстраивать с учетом их возрастных особенностей и специфике познавательной сферы. Проанализировав научную литературу, мы определили, что особенностью мышления учащихся начальной школы является переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, то есть учащиеся учатся устанавливать логические связи между процессами, явлениями и событиями. В связи с этим наблюдаются сложности в установлении причинно-следственных связей, что может в некоторой мере затруднять процесс формирования читательской компетентности младших школьников.

Однако преимуществом данного возраста является формирование смысловой памяти, позволяющей осознавать особенности текста художественного произведения.

С целью эффективности процесса формирования читательской компетентности необходимо научить младших школьников определять смысл произведения, оценивать характер героев и их поступки в контексте анализа всего произведения.

Проанализировав процесс развития психических процессов у младших школьников, Л.Ф. Обухова писала, что не следует выстраивать весь процесс формирования навыка чтения, так как у детей младшего школьного возраста и так хорошо сформирована механическая память. Для того чтобы процесс формирования навыка чтения был эффективным, необходимо обращать внимание на зону ближайшего развития школьника, а именно – на формирование смысловой памяти и осмысливания текста [38].

Таким образом, процесс формирования навыка чтения характеризуется следующими условиями:

– при формировании навыка чтения необходимо учитывать особенности таких психологических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление;

– навык чтения гораздо быстрее закрепляется, развивается, когда вместе с ним развиваются и другие виды речевой деятельности: аудирование, письмо;

– уроки по чтению следует строить таким образом, чтобы содержание, формы и технологии работы на уроке способствовали формированию у младших школьников только положительной мотивации, интереса к чтению и к книге;

– формирование навыка чтения нужно рассматривать как цель не только одного урока – урока литературного чтения, но и как одну из целей других уроков. Процесс формирования навыка чтения происходит у младших школьников достаточно медленно, это имеет отношение к особенностям его развития и восприятия [41].

Следовательно, формирование читательской компетенции нужно начать с разбора критериев.

Необходимо к каждому критерию подбирать подходящие методы и способы. Ученики должны научиться понимать текст, распознавать и воспринимать его. Учителю нужно помочь развить в ребенке воображение, мышление, сопереживание.

 

1. 3. Работа над юмористическими произведениями детских писателей как средство формирования читательской компетентности

у младших школьников

Формирование чувство юмора является важным для развития личности каждого человека, так как оно позволяет относиться критически к себе, быть более гибким, а также оценивать события с различных сторон. Кроме того, чувство юмора позволяет младшему школьнику легче адаптироваться в социуме.

Интересен взгляд детских писателей на проблему развития чувства юмора у детей: К.И. Чуковский считал, что «воспитать в ребенке юмор – драгоценное качество, которое, когда ребенок подрастет, увеличит его сопротивление всякой неблагоприятной среде и поставит его высоко над мелочами и дрязгами. У ребенка вообще есть великая потребность смеяться. Дать ему добротный материал для удовлетворения этой потребности – одна из последних задач воспитания» [3].

Между тем от способности противостоять жизненным трудностям и эффективно решать возрастные задачи в условиях неопределенности на данном возрастном этапе зависит степень психологического, социального и профессионального благополучия личности в последующем. Все это определяет повышенные требования к ресурсам личности именно в школьном и юношеском возрасте, а поиск и обоснование средств развития таких ресурсов определяет актуальность обучения пониманию и созданию юмористического текста на уроках словесности в школе.

Понимание юмора, несомненно, важно в формировании личностных УУД. Для развития нравственности, самостоятельности мышления при понимании юмора в младшем школьном возрасте необходимо опираться на литературные произведения, которые доступны ребёнку. Умения посмотреть на ситуацию с другой точки зрения, отыскать смешное в серьезном помогают формировать личность младшего школьника.

В полной мере это можно сделать на уроке литературного чтения, используя юмористические произведения. Общение с произведениями различных авторов и народов приведёт ребёнка к пониманию сути «нелепицы», «беспорядка». «В разборе ситуаций, отражённых в юмористических произведениях, в обсуждении поступков героев, можно будет отыскать разницу между смешными моментами и теми, где ситуация не должна вызывать смех, так как она является для героя печальной и несёт нравственный подтекст» [27].

Практически в любом современном УМК для начальной школы для литературного чтения имеются темы или разделы, которые посвящены юмористическим произведениям. Они могут включать разные жанры: стихи, рассказы, сказки, басни. После произведений часто идут вопросы для обсуждения, некоторые из них направлены на выявление у детей способности видеть в текстах юмористическое, смешное и остроумное.

Задача учителя – «научить школьников видеть юмористическую ситуацию, понимать ее оттенки от юмора до сарказма, распознавать, за счет каких средств и приемов выражается комическое в тексте и, наконец, провести школьников к самоиронии как фактору здоровой личности» [14]. Таким образом, «в процессе обучения, помимо дидактических и терапевтических задач, стоят задачи формирования у школьников читательского вкуса, языковых и кросс-культурных компетенций» [18].

Для формирования читательской компетентности нами были отобраны юмористические произведения следующих авторов: Н.Н. Носова, В.Ю. Драгунского, Ю.П. Мориц, Б.В. Заходера, И.П. Токмаковой. Писатели представляют в своих произведениях различные ситуации, которые могут произойти или происходили практически с каждым ребенком. Именно произведения данных авторов позволяют сформировать у младших школьников представление о юмористическом произведении как особом жанре в литературе.

Анализ теоретических исследований позволил выявить педагогические условия формирования читательской компетентности у младших школьников:

1. Этап подготовки к восприятию юмористического произведения. На этом этапе будут использоваться: метод «Ассоциативная цепочка», а также проводиться лексико-семантическая работа. Нужно познакомить детей со средствами создания комического, которые использованы автором в том или ином произведении: ирония, сатира, олицетворение, смешение стилей, прием преувеличения, доведение до абсурда и т.д.

Так, метод ассоциации позволяет систематизировать имеющиеся знания. Например, класс делится на пары. Задается главная тема урока. В связи с темой ученик называет 2 – 3 слова, которые ассоциируются у него с названием темы.

Например, при изучении рассказа Н.Н. Носова «Телефон» (см. прил.6). Первый ученик называет слова, связанные в его представлении с темой общения: радость, игра. Задача второго ученика — связать эти ассоциации с заголовком произведения.

Лексико-семантическая работа позволяет уточнить значение слов, формирует умение употреблять слова в соответствии с их значением в конкретной ситуации.

Например, при изучении произведения В.Ю. Драгунского «Сверху вниз наискосок» будет проведена лексико-семантическая работа, определены языковые и художественные средства выразительности текста (см. прил.5). При чтении рассказа Ю.П. Мориц «Разговаривали вещи» учащиеся будут определять особенности юмористического произведения и сравнивать различные жанры. Так, сначала можно выдвинуть предположение о том, что произведение – это сказка, так как «вещи разговаривают». Однако учащиеся должны понять, что юмористическое стихотворение.

2. Этап анализа юмористического произведения. На этом этапе учащиеся выполняют различные виды анализа: проблемный, сюжетный, стилистический, анализ образов; прогнозируют продолжения сюжета; делают сжатие текста; работают с вопросами для формирования умения извлекать из текста необходимую информацию.

Важным этапом работы является тщательный анализ содержания произведения, который предполагает объяснение незнакомой лексики, усвоение последовательности событий, установление логических и причинно-следственных связей между эпизодами, поступками героев, выявление мотивов их поведения, характерных черт, эмоционального состояния, взаимоотношений друг с другом, определением главной мысли.

Для осмысления юмористических произведений необходимо изучение юмористических приемов, используемых в художественных произведениях: обыгрывание многозначных слов, гиперболизация, умаление, манера недоразумений и неожиданности. Так, например, приемом следует считать эффект недоразумения, когда употребление говорящим слова в одном значении и понимание его слушающим совсем в ином смысле становится причиной комической ситуации.

Например, в рассказе Н.Н. Носова «Телефон» веселость диалога создается за счет использования звукоподражаний, когда дети имитируют звуки животных (Ав! Ав! Жуу-у! Жжу-у!), смех вызывают и различные фокусы, которые придумывают ребята во время разговора по телефону (подносят к трубке патефон, собаку, муху) (см. прил.6).

В рассказе В.Ю. Драгунского «Он живой и светится» диалог становится смешным за счет гиперболы, сопоставления несопоставимых понятий, неверно употребленных форм слов, когда Мишка обещает дать за самосвал одну Гватемалу и два Барбадоса или «лопнутый» надувной круг; за счет создания абсурдности ситуации: «Я даже рассердился: А плавать где? В ванной? По вторникам?».

Проблемные задания будут способствовать формированию потребности в чтении, сформируют мотивационный компонент читательской компетентности. На первых уроках можно задавать проблемные вопросы, способствующие лучшему пониманию прочитанного текста. Например, по рассказу «Телефон» можно задать целевой вопрос: Подумайте, правильно ли использовали друзья телефон?

После анализа содержания текста ученикам предлагается представить и словами описать, как выглядит герой произведения в тот или иной момент развития действия, предположить его душевное состояние, возможные мысли. Внимание детей заостряется на портретных характеристиках персонажей (цвет глаз, волос, выражение лица), подробном описании внешнего вида, одежды, обстановки, в которой находится герой.

Например, при изучении рассказа В.Ю. Драгунского «Он живой и светится…» можно предложить детям описать эмоции Дениски и их динамику в различных сюжетных эпизодах: тем более, что и сама ткань произведения этому способствует: - когда Дениска ждет маму; - когда выходит во двор его друг Мишка; - когда он увидел светлячка; - когда вернулась мама.

Анализ героев может сопровождаться таким приемом, как анализ иллюстраций. Данный прием способствует развитию умения определять по внешним признакам внутреннее состояние героя, а также овладевать важнейшими элементами драматизации – мимикой и пантомимикой. Постепенно усложняясь на уроках чтения, анализ иллюстраций становится основой для постановки индивидуальных и групповых «живых» картин на этапах обобщения и рефлексии.

На этапе работы с текстом также целесообразным является использование приемов «чтение с остановками», «верные и неверные утверждения». Данные приемы позволяют установить обратную связь с учащимися, узнать, что из прочитанного заинтересовало детей, произвело на них большее впечатление, оценить уровень понимания текста.

Чтение с пометками, озаглавливание текста формируют умение анализировать полученную информацию, осмысливать её по-новому, анализировать структуру текста, используемые средства выразительности.

Также важно анализировать структуру текста и средства выразительности, использующиеся в тексте. Например, после чтения стихотворения И.П. Токмаковой «В чудной стране» учащиеся должны высказать предположения, с какой целью автор повторяет строки «в чудной стране», а также с каким изученным произведением схоже стихотворение, что их объединяет.

На этапе анализа уместно будет использование метода «читательская конференция». Метод «читательская конференция» – это коллективное размышление над книгой, совместные поиски верных решений и ответов. В ней на равных правах участвуют все присутствующие. Каждый вопрос ведущего активизирует мыслительные процессы учащихся, рождает различные предположения, сталкивает мнения.

Данный метод мы использовали на уроке В.Ю. Драгунский «Куриный бульон» (см. прил.8), анализ проводился с помощью беседы, вопросов и выборочного чтения материала.

Использование вышеперечисленных приемов и методов позволяет формировать у младших школьников умение работать с текстом, умение работать во взаимодействии с другими учащимися.

3. На этапах обобщения и рефлексии использовать литературные игры (литературные головоломки, составление кроссвордов, литературные викторины), словесное и графическое иллюстрирование для привлечения интереса к чтению; метод «синквейн» для формирования умения обобщать информацию.

Так, на уроке по изучению произведения Б.В. Заходера «Очень вежливый Индюк» была проведена литературная игра по знанию особенностей юмористических произведений.

Игровой прием «кроссворд» заключается в разгадывании слов по приведенным определениям, он помогает пробудить интерес к изучаемой теме и организовать самостоятельную или групповую форму работы.

Приемы графического или словесного иллюстрирования способствуют формированию наглядных представлений и образов у учащихся, помогают развивать речь детей. Сущность словесных иллюстраций заключается в создании устных картин на основе прочитанного произведения. Графическими иллюстрациями учащиеся наглядно объясняют или подтверждают текст. С помощью вопросов к иллюстрациям работают над пониманием текста.

«Живая» картина – это момент из художественного произведения, изображенный учащимися с использованием соответствующих сюжету элементов костюмов, несложного реквизита, мимики, пантомимики, и др. Для подготовки к более сложным словесным приемам драматизации («чтение по ролям», «инсценировка») обязательно проводится графическая разметка текста с расстановкой логических ударений, системой пауз, уточнением интонаций чтения реплик героев.

Синквейн позволяет развивать способности резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. По прочитанному произведению ученики в краткой форме могут выразить свои мысли, отношение.

 

Выводы по первой главе

В первой главе были рассмотрены основные понятия и осуществлен анализ теоретических исследований по проблеме формирования читательской компетентности младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями.

Анализ научных исследований позволил определить понятие «читательская компетентность» и особенность процесса формирования читательской компетентности младших школьников. Педагоги в процессе работы над формированием читательской компетентности у младших школьников должны учитывать их возрастные особенности, уровень развития познавательных процессов и воздействовать на эмоциональную сферу детей.

По нашему мнению, работа с юмористическими произведениями детских писателей будет способствовать эффективному процессу формирования читательской компетентности младших школьников.

В результате теоретического анализа проблемы нами были определены методы и приемы работы по формированию читательской компетентности учащихся в соответствии с этапами анализа юмористического произведения: «Ассоциативная цепочка», «чтение с пометками», выборочное чтение, «читательская конференция»; литературные игры, «синквейн» и другие.

 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ЮМОРИСТИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ ДЕТСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ

2.1. Выявление исходного уровня сформированности читательской компетентности у младших школьников

Цель экспериментальной работы: изучить уровень сформированности читательской компетентности у младших школьников и разработать программу по формированию читательской компетентности младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей.

Исследование проводилось на базе МБОУ гимназия №25 города Иркутска, в исследовании приняли участие 36 учеников. Возраст испытуемых 9–10 лет (4 класс). Младшие школьники обучаются по УМК «Развивающая система Л.В. Занкова».

Исследование было разделено на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Задачи экспериментального исследования:

1. Подобрать диагностический инструментарий для выявления особенностей сформированности читательской компетентности младших школьников.

2. Провести диагностику и выявить уровень читательской компетентности у младших школьников.

3. На основании полученных результатов разработать экспериментальную программу по формированию читательской компетентности младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей.

4. Провести повторное исследование особенностей сформированности читательской компетентности у младших школьников и сделать выводы об эффективности проведенной работы.

Для выявления уровня сформированности читательской компетентности у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента были использованы следующие методики:

1. Диагностика читательской компетентности О.В. Долговой. Данная методика позволила выявить уровень сформированности умения полноценно воспринимать литературный текст, литературоведческих представлений о произведениях различных жанров, читательского кругозора.

2. Методика «Твоя формула интереса к чтению» (автор А.П. Кашкаров). Методика направлена на диагностику уровня сформированности потребности в чтении, личностного отношения к чтению, читательской самостоятельности (см. прил.1).

3. Диагностика сформированности навыков смыслового чтения Л.А. Ясюковой. Методика направлена на диагностику уровня сформированности умения оперировать полученной информацией, качественного навыка чтения (см. прил.2).

В таблице 2.1. представлены критерии, показатели и методики диагностики сформированности читательской компетентности у младших школьников.

 

Таблица 2.1.

Критерии, показатели и методики диагностики сформированности читательской компетентности у младших школьников

Диагностические методики

Читательские знания, умения, навыки

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Продолжение табл. 2.1.

Диагностика читательской компетентности О.В. Долговой.	Интерес к чтению и книгам, потребность в чтении, понимание смысла прочитанного, представление о разных жанрах, понимание смысла текста.	Сформированы устойчивый интерес к чтению и потребность в чтении, учащийся понимает смысл прочитанного текста, может выделить главную мысль, знает жанры произведений, их особенности, понимает смысл текста.	Интерес к чтению не до конца сформирован, может искажать смысл прочитанного, не знает жанры произведений, но неточно формулирует главную мысль текста.	Не проявляет интереса к чтению и не испытывает потребности в чтении, не понимает смысла прочитанного, с трудом может пересказать текст, не может выделить главную мысль, не знает жанры произведений.
Методика «Твоя формула интереса к чтению (А.П. Кашкаров)	Потребность в чтении, положительное отношение к чтению, читательская самостоятельность, понимание текста, активная познавательная потребность в чтении текста.	Беглое и осознанное чтение, положительное отношение к чтению, имеется интерес к чтению, сам выбирает книги для чтения, потребность в чтении устойчива.	Средний темп чтения, читает, когда это необходимо, не всегда сразу понимает смысл прочитанного, выбирает книги для чтения с помощью взрослых, потребность в чтении неустойчива.	Медленный темп чтения, не понимает смысл прочитанного, отказывается читать книги, нет желания к чтению книг, читает книги выбранные взрослыми, потребность в чтении не сформирована.

Продолжение табл. 2.1.

Диагностика сформированности навыков смыслового чтения Л.А. Ясюковой.

Умение оперировать полученной информацией, качественного навыка чтения, высказать мнение о прочитанном, приводя аргументы.

Беглое чтение, ребенок воспринимает смысл произведения, а также художественные и языковые особенности текста, высказывает мнение о прочитанном, приводя аргументы

Смысл текста учащийся понимает приблизительно, при пересказе опускает описания природы, характера персонажей, может высказать мнение о прочитанном, но аргументы не всегда верны.

Учащийся с трудом читает текст, смысл длинных предложений недоступен, трудно высказать мнение о прочитанном

Диагностика читательской компетентности О.В. Долговой позволила оценить уровень сформированности когнитивного критерия читательской компетентности. Оценка проводилась путем мониторинга самостоятельного выполнения учащимися тестирования и анализа результатов.

На рисунке 2.1. представлены результаты сформированности читательской компетентности на констатирующем этапе исследования.

Рис. 2.1. Уровень сформированности читательской компетентности учащихся 4-го класса на констатирующем этапе (методика О.В. Долговой)

Анализируя результаты диагностики читательской компетентности (автор О.В. Долгова) было выявлено, что потребность в чтении, личностное отношение к чтению, читательская самостоятельность сформированы у 7 (19,44%) младших школьников. Они поняли прочитанный текст и смогли выполнить проверочную работу на 13–15 баллов, выполнили все тестовые задания частей А, В и С.

У 17 человек (47,22%) по итогам проверки правильности выполнения проверочной работы оказалось набрано 9–12 баллов, что говорит о том, что они не до конца поняли прочитанный текст. Большинство учащихся справились с заданиями частей А и В, но задания части С оказались неправильно выполненными.

12 учащихся (33,33%) не смогли выполнить проверочную работу более чем на 8 баллов. Они не поняли прочитанный текст, частично выполнили задания части В и вовсе не смогли выполнить задания части С. Это позволило соотнести результаты с низким уровнем сформированности когнитивного критерия читательской компетентности.

Таким образом, можно сделать вывод, что когнитивный критерий читательской компетентности, а именно сформированность умений полноценно воспринимать литературный текст, литературоведческих представлений о произведениях различных жанров, читательского кругозора у младших школьников преимущественно развит на среднем уровне.

Следующая диагностическая методика «Твоя формула интереса к чтению» (автор А.П. Кашкаров) выявляет уровень сформированности потребности в чтении, личностного отношения к чтению и читательской самостоятельности (рис. 2.2.).

Рис. 2.2. Уровень читательского интереса учащихся 4-го класса на констатирующем этапе (методика А.П. Кашкарова)

Анализируя ответы детей младшего школьного возраста, было выявлено, что у 9 (24,75%) учеников анализируемые умения сформированы на высоком уровне. Учащиеся набрали 15 и более баллов по результатам анкетирования. После чтения могут задавать вопросы и давать на них ответы, умеют рассказывать о прочитанном, младшим школьникам нравится читать самостоятельно и в группе. У учащихся есть любимые книги, и им интересно изучать новые произведения, они самостоятельно выбирают книги для чтения. Дети любят выполнять различные упражнения по развитию речи и легко с ними справляются.

14 (38,88%) человек набрали 6–14 баллов по итогам анкеты. Ученикам нравятся читать, но они уделяет чтению достаточно мало времени. У них есть определенные интересы, но книги в большинстве случаев читают из школьной программы, не могут их самостоятельно выбирать. Понимают прочитанный текст, умеют высказать свое мнение и пересказать его. Больше нравится слушать чужое чтение. Задания, связанные с развитием речи, выполняют с трудом.

13 (36,11%) младших школьников показали низкий уровень проверяемых умений мотивационного критерия читательской компетентности. У них нет любимых книг, не интересуются чтением, в том числе и произведений из школьной программы. С трудом воспринимают текст на слух, теряют смысл прослушанного, затрудняются в ответах. Прочитав текст, не могут его пересказать, ответить на вопросы, высказать мнение о прочитанном. На уроке русского языка работают без интереса, практически всегда возникают трудности при выполнении упражнений по развитию речи. Самостоятельно выполнять упражнения дома не могут.

Следовательно, основываясь на результатах данной методики, можно сделать вывод, что уровень сформированности потребности в чтении, личностное отношение к чтению и читательская самостоятельность у младших школьников недостаточны, в основном в классе преобладают низкий и средний уровень читательского интереса, он составляет почти 80% опрошенных, дети с низким и среднем уровнем, не заинтересованы в чтении, а процент детей с высоким уровнем потребности в чтении очень мал, всего 24,75%.

С помощью диагностики сформированности навыков смыслового чтения (автор Л.А. Ясюкова) мы выявили уровень сформированности умения оперировать полученной информацией, качественного навыка чтения (рис. 2.3.).

Рис. 2.3. Уровень сформированности навыков смыслового чтения учащихся 4-го класса на констатирующем этапе (методика Л.А. Ясюковой)

Проведя анализ результатов диагностики сформированности навыков смыслового чтения (автор Л.А. Ясюкова) было выявлено, что высокий уровень навыков чтения сформирован у 6 (16,66%) младших школьников. Они смогли вставить пропущенные слова в предложения, которые подходили по смыслу. Это свидетельствует о том, что у данных детей чтение беглое, единицей восприятия текста является целое предложение, причем сразу осознается не только его смысл, но и литературные, языковые особенности. При чтении они не только легко воспринимает содержание, но и отмечают языковые особенности, характерные для того или иного автора.

У 11 (30,55%) учащихся единицей восприятия текста является целое предложение, смысл которого ребенок сразу понимает. Сложности с пониманием целого текста возникают из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности.

У 19 (52,77%) человек единицей восприятия текста является предложение. Смысл предложения они понимают сразу, но не осознаются литературные, языковые особенности. Это позволило соотнести результаты с низким уровнем сформированности проверяемого деятельностного критерия читательской компетентности.

Можно сделать вывод, что уровень сформированности умения оперировать полученной информацией, качественного навыка чтения развиты преимущественно на низком уровне. Необходимо работать над формированием данных умений.

В табл. 3 представлены сводные результаты уровня сформированности читательской компетентности у младших школьников (см. прил.3).

Соотнеся полученные результаты выполнения диагностических методик, был определен уровень сформированности читательской компетентности у младших школьников.

У 7 (19,44%) четвероклассников высокий уровень читательской компетентности, эти обучающиеся поняли прочитанный текст, смогли выполнить тестовую работу. У них сформирована потребность в чтении.

У 14 (38,88%) младших школьников средний уровень читательской компетентности. Обучающиеся не до конца поняли прочитанный текст, но им нравится читать, хоть читают они мало и редко. Единицей восприятия текста является целое предложение, редко словосочетание, сложности с пониманием возникают из-за ограниченного словарного запаса и недостаточной общей осведомленности.

У 15 (41,66%) учащихся низкий уровень читательской компетентности. Дети не понимали прочитанный текст, плохо справились с заданиями к нему. Они почти не читают книг, единицей восприятия текста является фраза или одно слово, а также им сложно сразу понять смысл предложения.

Представим полученные результаты на рисунке 2.4.

Рис. 2.4. Уровень сформированности читательской компетентности учащихся 4-го класса на констатирующем этапе

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод, что у младших школьников преобладают средний и низкий уровень сформированности читательской компетентности, что и послужило основанием для проведения формирующего этапа эксперимента в данной группе обучающихся.

 

2.2. Экспериментальная программа по формированию читательской компетентности младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей

С учетом результатов, полученных на констатирующем этапе исследования учеников 4 «В» класса, мы разработали программу, направленную на формирование читательской компетентности у младших школьников.

Цель формирующего этапа исследования: формирование читательской компетентности у младших школьников.

Для этого необходимо решить следующие задачи:

1. Выбрать методы и приемы формирования читательской компетентности у младших школьников.

2. Организовать процесс формирования читательской компетентности у младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей.

Разработанная программа направлена на актуализацию всех критериев читательской компетентности (когнитивный, мотивационный, деятельностный), представлена в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Программа по формированию читательской компетентности младших школьников в процессе работы над юмористическими произведениями

детских писателей

Этап занятия	Цель/планируемые результаты	Методы и приемы
Н.Н. Носов «Федина задача».
Этап подготовки к восприятию текста	- умение определять жанр произведения; - интерес к произведению; - умение предугадывать содержание произведения.	1. Реализация приема «Ассоциативная цепочка». 2. Рассмотрение определений понятий «юмор», «сатира».

 

Продолжение табл. 2.2.

Этап анализа текста	- умение полноценно воспринимать литературный текст; - умение формулировать тему и главную мысль произведения; - умение определять авторскую позицию. - умение выделять содержательные части текста; - умение устанавливать связи, которые не высказаны автором напрямую.	1. Использование приема «сжатие текста». 2. Анализ структуры текста. 3. Стилистический анализ. 4. Проблемный анализ.
Этапы обобщения и рефлексии	- умение работать с текстом; - интерес к чтению; - умение анализировать поступки героев.	1. Использование метода «синквейн». 2. Метод «Живые картины».
В.Ю. Драгунский «Сверху вниз, наискосок».
Этап подготовки к восприятию текста	- умение полноценно воспринимать текст; - умение отличать жанр юмористическое произведения; - умение выделять художественные особенности юмористических произведений; - представление о средствах создания юмора.	1. Проведение лексико-семантической работы. 2. Прогнозирование по заголовку. 3. Рассмотрение юмористического приема «контраст».
Этап анализа текста	- умение выделить содержательные части текста; - умение полноценно воспринимать литературный текст; - сформированность литературоведческих представлений о произведениях различных жанров; - расширение читательского кругозора; - умение определить смысл произведения.	1. Толкование значения слов. 2. Определение языковых и художественных особенностей юмористических произведения. 3. Сюжетный анализ. 4. Анализ иллюстраций. 5. Постановка вопросов к тексту.
Этапы обобщения и рефлексии	- ценностное отношения к чтению и знанию, получаемым посредством литературы, - умение работать с текстом; - сформированность устойчивого интерес к чтению.	1. Графическое иллюстрирование. 2. Обсуждение. 3. Подбор пословиц к тексту.
Ю.П. Мориц «Разговаривали вещи».

Продолжение табл. 2.2.

Этап подготовки к восприятию текста	- умение полноценно воспринимать литературный текст; - сформированность литературоведческих представлений о произведениях различных жанров; - расширение читательского кругозора; - умение по фрагментам определить жанр произведения; - умение анализировать текст с точки зрения смысловой направленности; - представление о средствах создания юмора.	1. Лексико-семантическая работа. 2. Рассмотрение юмористического приема превращения обычного в необычное. 3. Рассмотрение юмористического приема олицетворения.
Этап анализа текста	- ценностное отношение к чтению и знанию, получаемым посредством литературы; - умение извлекать информацию из текста; - умение понимать особенности юмористических произведений; - умение использовать средства выразительности.	1. Анализ структуры. 2. Прогнозирование продолжения сюжета. 3. Анализ образов.
Этапы обобщения и рефлексии	- умение работать с текстом; - сформированность устойчивого интереса к чтению.	1. Составление кроссворда. 2. Метод «Живая картина». 3. Чтение по ролям.
Н.Н. Носов «Телефон».
Этап подготовки к восприятию текста	- умение полноценно воспринимать литературный текст; - сформированность представлений об интересных фактах биографии, повлиявших на творчество писателя; - закрепление у младших школьников полученные знания об авторе и знания об особенностях юмористического рассказа; - представление о средствах создания юмора.	1. Рассмотрение юмористического приема недоразумения. 2. Актуализация полученных знаний. 3. Использование метода «Ассоциативная цепочка».
Этап анализа текста	- умение обобщать информацию; - совершенствование представлений о различных жанрах; - сформированность литературоведческих представлений.	1. Анализ поступков героев. 2. Стилистический анализ. 3. Постановка вопросов к тексту. 4. Проблемный анализ.
Этапы обобщения рефлексии	- умение работать с текстом; - сформированность устойчивого интереса к чтению.	1. Синквейн. 2. Литературные головоломки. 3. Чтение по ролям. 4. Инсценировка.

Продолжение табл. 2.2.

В. Ю. Драгунский «Тайное становится явным».
Этап подготовки к восприятию текста	- умение полноценно воспринимать литературный текст; - сформированность представлений об интересных фактах биографии, повлиявших на творчество писателя; - закрепление у младших школьников полученные знания об авторе и знания об особенностях юмористического рассказа; - представление о средствах создания юмора.	1. Изучение заглавия произведения и иллюстраций к нему. 2. Ассоциативная цепочка.
Этап анализа текста	- умение выделить содержательные части текста; - умение определять смысл произведения; - сформированность литературоведческих представлений о произведениях различных жанров; - расширение читательского кругозора. - умение сокращать текст.	1. Сжатие текста. 2. Анализ структуры текста. 3. Постановка вопросов к тексту.
Этапы обобщения и рефлексии	- умение работать с текстом; - сформированность устойчивого интереса к чтению; - умение аргументировать свое мнение.	1. Составление кроссвордов. 2. Литературная викторина. 3. Чтение по ролям.
Б.В. Заходер «Очень вежливый Индюк».
Этап подготовки к восприятию текста	- сформированность представлений об авторе; - умение предугадывать содержание текста; - представление о средствах создания юмора.	1. Прием «Дерево предсказаний». 2. Знакомство с автором. 3. Знакомство со средствами создания комического произведения (ирония, преувеличение).
Этап анализа текста	- сформированность ценностного отношения к чтению и знанию, получаемым посредством литературы; - сформированность положительного отношения к процессу чтения; - умение анализировать используемые в произведении художественные средства.	1. Анализ образов. 2. Анализ поступков героев. 3. Постановка вопросов к тексту.

Продолжение табл. 2.2.

Этапы обобщения и рефлексии	- умение работать с текстом; - сформированность интереса к чтению.	1. Обсуждение того, что узнали, и того, как работали. 2. Словесное иллюстрирование. 3. Проведение литературной игры по знаниям особенностей юмористических произведений.
В.Ю. Драгунский «Куриный бульон».
Этап подготовки к восприятию текста	- умение осознанно воспринимать содержание текста и оценивать его юмористический характер; - представление о средствах создания юмора.	1. Актуализация знаний 2. Проведение лексико-семантической работы.
Этап анализа текста	- сформированность ценностного отношения к чтению и знанию, получаемым посредством литературы; - умение выделять главную мысль текста.	1. Сюжетный анализ. 2. Метод «Читательская конференция». 3. Анализ средств художественной выразительности.
Этапы обобщения и рефлексии	- сформированность навыков смыслового чтения, литературоведческих представлений; - умение выразительно читать; - умение аргументировать свою позицию о прочитанном.	1. Синквейн. 2. Составление кроссворда. 3.Чтение по ролям.
И.П. Токмакова «В чудной стране».
Этап подготовки к восприятию текста	- сформированность у младших школьников знаний о биографии автора; - воспитание интереса к литературе; - формирование уважительного отношения к иному мнению; - представление о средствах создания юмора.	1. Интерактивное упражнение «Подбери словечко». 2. Знакомство со средствами создание комического произведения (ирония, преувеличение). 3. Рассмотрение юмористического приема олицетворения.
Этап анализа текста	- сформированность ценностного отношения к чтению и знанию, получаемым посредством литературы.	1. Анализ структуры текста. 2. Стилистический анализ. 3. Метод «Читательская конференция».
Этапы обобщения и рефлексии	- сформированность продуктивных способов чтения; - развитие чувство юмора, творческих способностей.	1. Словесное и графическое иллюстрирование. 2. Использование приема «Ромашка Блума».

Для организации работы нами были отобраны такие методы и приёмы, как «ассоциативная цепочка», проблемные задания, «чтение с пометками», выборочное чтение, озаглавливание главных частей, приемы смыслового чтения, литературные игры, «синквейн» и иллюстрирование.

Достижение поставленной цели и задач осуществлялось через организацию уроков литературного чтения в 4 классе. В процессе экспериментальной работы нами было проведено 8 мероприятий с периодичностью один раз в неделю, программа реализовывалась на протяжении двух месяцев.

Организация работы на формирующем этапе экспериментальной работы по формированию читательской компетентности у младших школьников проходила в два этапа.

На подготовительном этапе в рамках экспериментальной программы осуществлялась подготовка к организации работы с учащимися по формированию у них читательской компетентности. Она заключалась в следующем: была разработана программа, определены методы и приемы работы, которые мы будем использовать в работе с учащимися. Была проведена диагностика учащихся, которая стала основанием для реализации дальнейшей работы.

На основном этапе работы мы реализовывали разработанную нами программу и выделенные нами условия эффективной организации в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей, использовали методы и приемы работы, направленные на формирование читательской компетентности младших школьников.

На первом уроке мы формировали навыки беглого чтения, развивали правильную речь, а также понимание особенностей юмористического произведения (см. прил.4). С этой целью нами был применен прием «Ассоциативная цепочка». Мы предложили детям сказать, какие им «приходят на ум слова», когда мы говорим слово «веселье». После этого учащиеся познакомились с определениями понятий «юмор» и «сатира». Далее учащимся нужно было выстроить смысловую цепочку по содержанию произведения, ответить на следующие проблемные вопросы: «Почему Феде не удалось решить задачу?», «Какой рассказ: веселый, смешной, грустный». Также был реализован прием «выборочное чтение», детям нужно было ответить на поставленные вопросы, показать, какие фрагменты произведения понравились больше всего. В ходе анализа рассказа был реализован прием «сжатие» текста и анализ структуры текста. На этапах обобщения и рефлексии учащиеся представили в группах «живые» картину эпизодов произведения, составили синквейн с заданным словом.

В целом, младшие школьники правильно отвечали на поставленные вопросы, поняли, что данное произведение смешное и веселое, рассказали о подобных ситуациях, которые происходили с ними.

На втором уроке по произведению В.Ю. Драгунского «Сверху вниз, наискокок» (см. прил.5) нами была проведена лексико-семантическая работа, определено значение слов, подобраны слова-синонимы, определены художественные особенности произведения. В конце урока мы объяснили учащимся сущность понятия «контраст». Также мы попросили младших школьников ответить на вопрос: «Почему прочитанные произведения являются юмористическими? Что их отличает от других произведений?». На этапе обобщения и рефлексии текста дети подставляли пословицы к произведению для отработки осмысленного восприятия текста, нарисовали иллюстрации к понравившемуся эпизоду.

На следующем уроке по произведению В.Ю. Мориц «Разговаривали вещи» мы продолжали работу над формированием представлений об особенностях юмористического жанра. На данном занятии нами был использован следующий прием: чтение с пометками. После того, как школьники прочитали произведение, они должны были ответить на следующие вопросы: «Разговор каких вещей услышала Юнна Мориц?», «Кого из героев мы увидели на иллюстрации», «Какое настроение у этих вещей?». Ответы детей свидетельствовали о понимании текста. Также учащиеся самостоятельно определили, что данное произведение относится к юмористическим, сравнивали жанры произведения, а именно сказочные и юмористические произведения, дети приводили примеры юмористических сказочных произведений, тем самым продемонстрировали понимание особенностей юмористических произведений. Необходимо отметить, что ответы учащихся были аргументированными, развернутыми.

На четвертом уроке (см. прил.6) мы формировали у учащихся умение полноценно воспринимать текст для расширения читательского кругозора учащихся, мы всячески заинтересовывали детей. Младшим школьникам было предложено называть слова, связанные в их представлении с темой общения: Задача остальных — связать эти ассоциации с заголовком произведения. Также учащиеся познакомились с юмористическим приемом недоразумения и нашли примеры в тексте рассказа. После стилистического анализа произведения, мы задали детям проблемный вопрос: Подумайте, правильно ли использовали друзья телефон? В завершении урока ребятам было предложено инсценировать предложенные ситуации по правилам использования телефона.

Далее мы учили младших школьников анализировать произведения, для этого нами были использованы следующие приемы смыслового чтения: антиципация, сжатие текста, анализ структуры текста, постановка вопросов к тексту (см. прил.7).

На этапе подготовки к чтению произведения В.Ю. Драгунского «Все тайное становится явным» мы предложили детям изучить заглавие произведения, а также спрогнозировать содержание рассказа по иллюстрации. Учащиеся выдвигали различные предположения, о чем может быть данное произведение. На этапе чтения мы использовали метод «чтение с пометками», а также прием «толстые и тонкие вопросы», формирующие навык смыслового чтения. На этапе анализа текста мы использовали прием сжатия текста, учащимся нужно было сократить произведение таким образом, чтобы не потерялся смысл произведения. На этапе рефлексии учащиеся составляли кроссворд по прочитанным произведениям, данная работа позволила закрепить представления о юмористическом жанре.

На уроке по произведению Б.В. Заходер «Очень вежливый индюк» была проведена интеллектуальная литературная игра по знанию произведения, игра проходила в два раунда, учащиеся делились на две команды и в первом раунде отвечали на различные вопросы по произведению, во втором раунде командам нужно было представить сценку «что значит быть вежливым». Данная игра была проведена на этапе закрепления полученных знаний.

Нам было важно сформировать устойчивый интерес учащихся к чтению юмористических произведения, развивать у них литературное «чутье», навыки смыслового чтения. Для того чтобы получить высокие образовательные результаты и развить у детей высокий уровень читательской компетентности на последних занятиях, мы включили следующие приемы: синквейн и «читательская конференция». На данном уроке младшие школьники познакомились с произведением В.Ю. Драгунского «Куриный бульон (см. прил.8). Учащиеся самостоятельно выясняли лексическое значение незнакомых им слов из рассказа, анализировали сюжетные повороты, характер и поступки героев. На этапе рефлексии учащиеся составили в группах кроссворды, а также синквейн с целью выражения своего отношения к произведению.

На последнем уроке, посвященном изучению произведения И.П. Токмакова «В чудной стране» были использованы метод иллюстрирования и приемы смыслового чтения. С целью первичной проверки понимания текста учащимся необходимо было ответить на следующие вопросы: «Кого вам напомнил ботинок?», «Что делает картошка?», «С кем автор сравнивает бутылку?», «Как описывает стул Ирина Токмакова?» и т.д. На этапе первичного закрепления младшие школьники выполнили рисунки к определенной части текста произведения. На этапе обобщения усвоенных знаний мы провели упражнение «Назови этот литературный термин».

Стоит отметить, что на каждом занятии мы формировали у младших школьников навыки выразительного чтения, работали над формированием понимания смысла произведения, отрабатывали интонации, паузы при чтении. Также каждое занятие включало этап рефлексии, что позволяло оценить результаты проведенного занятия, развить у учащихся умение соотносить цель и результаты деятельности.

Формирование читательской компетентности у детей младшего школьного возраста в процессе работы над юмористическими произведениями детских писателей является перспективным.

Далее рассмотрим результаты проведенного нами контрольного этапа опытно-экспериментальной работы.

 

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию у младших школьников читательской компетентности

 

После реализации формирующего этапа исследования, нами был организован контрольный этап, на котором мы повторно провели диагностику уровня сформированности читательской компетентности младших школьников, используя те же методики, что и на констатирующем этапе.

Представим полученные результаты диагностики читательской компетентности (автор О.В. Долговой), направленной на выявление уровня сформированности умения полноценно воспринимать литературный текст, литературоведческих представлений о произведениях различных жанров, читательского кругозора, а также сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапа на рисунке 2.5.

Рис. 2.5. Сравнительный анализ результатов на констатирующем и контрольном этапе (методика О.В. Долговой)

Анализируя данные сравнительного анализа на контрольном этапе экспериментальной работы, можно сделать вывод, что высокий уровень проверяемого когнитивного критерия читательской компетентности повысился с 19,44% (7 чел.) обучающихся на 8% и составил 27,77% (10 чел.). Средний уровень повысился с 47,22% (17 чел.) на 11% и составил 58,33% (21 чел.). Низкий же уровень понизился с 33,33% (12 чел.) на 19% и составил 13,88 % (5 чел.).

Потребность в чтении, личностное отношение к чтению, читательская самостоятельность после формирующего этапа сформированы у 10 (27,77%) младших школьников. Они поняли прочитанный текст и смогли выполнить проверочную работу на 13–15 баллов, выполнили все тестовые задания частей А, В и С.

У 21 человек (58,33%) по итогам проверки правильности выполнения проверочной работы оказалось набрано 9–12 баллов, что говорит о том, что они не до конца поняли прочитанный текст. Учащиеся справились с заданиями частей А и В, но задания части С оказались неправильно выполненными.

5 учащихся (13,88%) не смогли выполнить проверочную работу более чем на 8 баллов. Они не поняли прочитанный текст, частично выполнили задания части А и В и не смогли выполнить задания части С. Низкий уровень снизился в связи с переходом развития потребности в чтении, личностного отношения к чтению и читательской самостоятельности на средний и высокий уровни. Следовательно, заметна динамика развития потребности в чтении, личностного отношения к чтению и читательской самостоятельности у учащихся экспериментальной группы.

Таким образом, можно сделать вывод, уровень сформированности умения полноценно воспринимать литературный текст, литературоведческих представлений о произведениях различных жанров, читательского кругозора у младших школьников экспериментальной группы после проведения с ними комплекса разработанных занятий по работе с юмористическими произведениями детских писателей, чем до его проведения.

На рисунке 2.6. представлены результаты диагностической методики «Твоя формула интереса к чтению» (автор А.П. Кашкаров) на контрольном этапе.

Полный текст статьи см. в приложении.