Словарная работа на уроках литературного чтения в начальной школе: системный подход к формированию читательской компетенции

Автор: Лыкова Светлана Викторовна

Организация: МАОУ «СОШ №5»

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), п. Айхал

Введение

Словарная работа традиционно занимает значимое место в практике начального образования, однако ее содержание и методическое наполнение на уроках литературного чтения требуют специфического рассмотрения, отличного от подходов, применяемых на уроках русского языка. В контексте современного филологического образования, ориентированного на реализацию требований Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) НОО, словарная работа претерпевает существенную трансформацию: из вспомогательного элемента, призванного устранять лексические трудности, она становится стержневым компонентом, обеспечивающим глубину восприятия художественного текста и формирование полноценной читательской деятель-ности.

Актуальность системного подхода к организации словарной работы обусловлена ее непосредственным влиянием на развитие языковой личности младшего школьника, его образного мышления, эмоционального интеллекта и способности к интерпретации

художественного произведения.

Цель данной статьи заключается в многоаспектном анализе словарной работы как педагогического феномена, определяющего качество литературного образования в начальной школе, и в представлении практико-ориентированной модели ее интеграции в структуру урока литературного чтения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации словарной работы в процессе литературного образования

1. 1. Специфика и дидактический потенциал словарной работы на уроках литературного чтения

Принципиальное отличие словарной работы на уроках литературного чтения от аналогичной деятельности в курсе русского языка заключается в ее целевой направленности. Если в рамках языкового дисциплины слово изучается как единица системы, подлежащая нормированию, усвоению правил его написания, грамматического оформления и точного лексического значения, то в контексте литературного чтения слово выступает как первичный элемент художественной ткани, носитель эстетической информации и средств создания авторского образа. Это определяет его многофункциональ-ность. Можно выделить следующие стратегические цели словарной работы, интегрированной в процесс анализа художественного текста:

1. Интерпретационно - смысловая цель. Обеспечение условий для адекватного и глубокого понимания текста через преодоление семантических барьеров. Эта цель является базовой, но не исчерпывающей, так как подразумевает не только понимание

денотативного (прямого) значения слова, но и его коннотативных (дополнительных, сопутствующих) смыслов.

2. Образовательно-аккумулятивная цель. Целенаправленное обогащение активного и пассивного словарного запаса учащихся, инкорпорирование в их речевой обиход лексики, выходящей за рамки повседневной коммуникации, знакомство с изобразительно- выразительными возможностями языка.
3. Развивающе - гностическая цель. Формирование основ читательской грамотности и языковой компетенции, что предполагает развитие способности анализировать лексику в ее художественном функционировании: выявлять многозначность, распознавать тропы и стилистические фигуры, понимать роль авторского словоупотребления в создании характера, настроения или описании пейзажа.
4. Воспитательно - эстетическая цель. Воспитание чуткого отношения к слову, интереса к его внутренней форме, осознания его эстетической ценности и культурной значимости, что в конечном итоге способствует становлению ценностных ориентаций личности.

Реализация этих целей обуславливает решение конкретных задач на каждом этапе работы с текстом: диагностика и выявление лексически сложных единиц; семантизация (раскрытие значения) новой и непонятной лексики; контекстуальный анализ функционирования слова; исследование его экспрессивно-эмоциональной окраски; целенаправленная активизация усвоенной лексики в продуктивных видах речевой деятельности учащихся.

1. 2. Психолингвистические особенности усвоения лексики младшими школьниками

Эффективность методики словарной работы находится в прямой зависимости от учета психологических закономерностей речевого и когнитивного развития детей младшего школьного возраста.

Доминирование наглядно-образного типа мышления определяет специфику процессов восприятия, понимания и запоминания новой лексики. Абстрактное толкование слова через формальную дефиницию, заимствованную из толкового словаря, часто оказывается малопродуктивным. Значительно более эффективным является такой педагогический подход, при котором новое слово предстает перед ребенком не изолированно, а погруженным в живой, эмоционально насыщенный и образный контекст, позволяющий «увидеть» обозначаемый предмет, «прочувствовать» действие или состояние.

Для данного возрастного периода характерна высокая естественная речевая активность, которая, однако, не всегда подкрепляется достаточным объемом активного словаря и способностью к точному и дифференцированному словоупотреблению. Учащиеся начальных классов склонны понимать слова преимущественно в их прямом значении, с трудом распознают иронию, сарказм, метафоричность, что неизбежно приводит к смысловым потерям при чтении художественного текста. Задача педагога заключается в том, чтобы, опираясь на природную любознательность и интерес ребенка к слову, мягко направлять его внимание на скрытые смыслы, оттенки значений и эстетическую функцию лексики.

Важнейшим аспектом является также рассмотрение словарной работы как средства формирования познавательных универсальных учебных действий (УУД). Процессы уточнения и объяснения значения слова, поиска синонимических и антонимических рядов, установления причинно-следственных и ассоциативных связей между понятиями напрямую способствуют развитию операций логического мышления: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации.

Глава 2. Стратегия отбора лексического материала для углубленной работы на уроке

Не каждое незнакомое слово, встречающееся в художественном тексте, требует одинаково тщательной и развернутой семантизации. Педагогу необходима четкая стратегия отбора лексических единиц, которые станут объектом пристального внимания на уроке.

Целесообразно выделить несколько тематических групп лексики, обладающих высоким дидактическим потенциалом.

1. 1. Лексика устаревшая: архаизмы и историзмы

Данная группа слов является неотъемлемым атрибутом произведений исторической тематики и классической литературы, что обуславливает ее высокую частотность в школьной программе. Необходимо проводить четкое разграничение между историзмами – словами, обозначающими исчезнувшие из современной жизни предметы, явления, социальные институты (кафтан, боярин, кольчуга, барщина, карета), и архаизмами – словами, которые в процессе развития языка были вытеснены синонимичными единицами для обозначения существующих и поныне реалий (чело – лоб, ланиты – щеки, зело – очень, перст – палец). Работа с устаревшей лексикой выполняет не только узкопрактическую функцию снятия смысловых барьеров, но и служит мощным средством приобщения учащихся к историческому и культурному наследию, формируя чувство связи времен. Наиболее эффективными приемами семантизации такой лексики являются использование визуального ряда (репродукции картин, муляжи, предметы музейного типа), метод подбора современных синонимов, а также включение кратких этимологи-ческих справок, раскрывающих происхождение слова.

1. 2. Лексика диалектная

Диалектизмы используются авторами для создания яркого местного колорита, речевой характеристики персонажа, усиления достоверности повествования (например, «кочет» – петух, «курень» – дом у казаков, «бурак» – свекла, «шанежки» – пирожки). Понимание таких слов является обязательным условием для адекватного восприятия быта, нравов, особенностей мировосприятия людей, описываемых в произведении. Основным методом работы здесь выступает сопоставление диалектного слова с его общеупотребительным эквивалентом. Крайне полезным является обращение к карте России с целью наглядной демонстрации того, что в разных регионах одну и ту же реалию могут называть по-разному, что обогащает представления детей о масштабах и разнообразии родной языковой культуры.

1. 3. Лексика эмоционально-оценочная и образная

Эта группа является центральной для постижения художественного своеобразия текста и формирования эстетического вкуса. Именно в эту категорию входят основные тропы – изобразительно- выразительные средства языка:

• Эпитеты (образные, часто метафорические определения): «золотая осень», «хрустальный воздух», «седой туман».
• Метафоры (скрытые сравнения, перенос наименования по сходству): «ковер из листьев», «огоньки рябины», «река времени».
• Сравнения (сопоставление двух предметов или явлений с помощью союзов «как», «словно», «будто»): «как солнышко», «словно пух», «будто из сказки».

Работа с образной лексикой ни в коем случае не должна сводиться к механическому выявлению и называнию тропа. Ключевой задачей является помощь ребенку в понимании того, какой художественный образ создает автор с помощью данного слова, какое эмоциональное переживание или оценочное суждение он стремится передать. Почему осень в стихотворении названа именно «золотой», а не «желтой» или «пестрой»? Что меняется в нашем восприятии рябины, если мы называем ее плоды не «ягодами», а «огоньками»? Подобные вопросы побуждают учащихся к глубокому, вдумчивому осмыслению текста, к диалогу с автором.

1. 4. Лексика абстрактная и понятийная

Слова, обозначающие отвлеченные понятия, нравственные категории, сложные чувства и состояния (доброта, смелость, совесть, родина, тоска, вдохновение), представляют наибольшую трудность для семантизации в младшем школьном возрасте, поскольку их референт нельзя продемонстрировать наглядно. Раскрытие смысла таких слов требует создания сложного ассоциативного ряда и обращения к личному, хотя и ограниченному, социальному и эмоциональному опыту ребенка. Наиболее продуктивными методами работы с абстрактной лексикой являются: анализ поступков и мотивов поведения литературных героев, иллюстрирующих данное понятие; подбор антонимов и синонимов, выстраивание смысловых рядов; составление словосочетаний и предложений, раскрывающих различные аспекты значения; обращение к контексту, в котором это понятие раскрывается наиболее полно.

Глава 3. Методический инструментарий и этапность словарной работы при анализе художественного текста

Словарная работа не является дискретной, разовой акцией; она представляет собой непрерывный, сквозной процесс, органично вплетенный в ткань урока и реализуемый на всех его этапах: до чтения, во время первичного чтения и анализа, а также после чтения в ходе обобщения и творческого применения полученных знаний.

1. 1. Пропедевтический этап: словарная работа до чтения текста

Целью работы на этом этапе является создание мотивационной и лексической базы для последующего полноценного восприятия произведения, снятие потенциальных семантических препятствий.

• Лексическая разминка (зарядка). Учитель заранее отбирает и предъявляет учащимся (на доске, на интерактивной панели, на карточках) ключевые слова из текста, относящиеся к разным категориям сложности. Учащимся предлагается прочитать эти слова, высказать предположения о возможной теме, сюжете или главных героях будущего произведения, попытаться объяснить значения тех слов, которые им уже знакомы.
• Прием прогнозирования по ключевой лексике. На основе предложенного набора слов («избушка, лиса, заяц, ледяная, лубяная») дети конструируют вероятный сюжет, определяют жанр (сказка) и характеры будущих персонажей. Этот прием активизирует мышление и создает установку на чтение.
• Объяснение значения слова учителем. Этот классический прием остается эффективным при условии его образности и эмоциональности. Объяснение не должно быть сухой дефиницией; его следует сопровождать яркими примерами, возможно, кратким рассказом о происхождении слова (этимологией), что пробуждает дополнительный интерес.
  2. Аналитический этап: работа со словом в процессе чтения и анализа текста

Это центральный и наиболее продуктивный этап, поскольку именно в контексте слово раскрывает всю полноту своих смыслов и эстетических функций.

• Семантизация через контекст. Важнейшее умение, которое необходимо формировать у учащихся, – способность самостоятельно выводить значение незнакомого слова из окружающих его слов, из общей логики повествования. Учитель направляет этот процесс с помощью наводящих вопросов: «Как вы думаете, что значит слово «приуныл»? Посмотрите, что произошло с героем до этого? Как он себя ведет после?».
• Выборочное чтение с целевой установкой. Учитель просит найти и зачитать в тексте слова или выражения, которые служат для описания внешности героя, его внутреннего состояния, интерьера или пейзажа. Например: «Найдите все слова, которые помогают нам понять, что мальчик испугался» или «Выпишите эпитеты, с помощью которых автор описывает зимний лес». Этот прием учит вчитываться в текст, быть внимательным к авторскому слову.
• Прием «словесного рисования». Учащимся предлагается мысленно создать картину на основе текстового описания и «нарисовать» ее словами, используя конкретную лексику произведения. Это развивает воссоздающее воображение и наглядно демонстрирует, как точное слово рождает яркий зрительный образ.
• Стилистический эксперимент (метод «художественного замещения»). Высший уровень аналитической работы со словом. Учитель предлагает заменить ключевое образное слово (эпитет, метафору) на нейтральное или синонимичное и проанализировать, как меняется при этом восприятие образа. «Что произойдет с картиной, если мы заменим «золотую осень» на «желтую осень»? Что мы теряем?». Такой анализ приближает учащихся к пониманию уникальности авторского стиля.
  3. Рефлексивно-творческий этап: закрепление и активизация лексики после чтения

На этом этапе происходит интериоризация усвоенной лексики, перевод ее из пассивного запаса в активный, и творческое применение полученных знаний.

• Лексические игры. «Подбери синоним/антоним», «Объясни слово, не называя его» (игра «Крокодил» для абстрактных понятий), «Составь предложение с заданным словом», «Лото» или «Домино» на основе изученной лексики.
• Творческие задания. Составление загадок, синквейнов, небольших стихотворений, мини-рассказов или диалогов с обязательным использованием новых слов и выражений.
• Ведение тематических словариков. Учащиеся могут создавать и пополнять собственные иллюстрированные словарики («Словарь осени», «Словарь чувств и характеров», «Словарь народной мудрости» по пословицам и поговоркам), куда выписывают наиболее понравившиеся и выразительные слова из изученных произведений.
• Инсценировка и драматизация отрывков. Проживая роль, ребенок непроизвольно использует характерную для персонажа лексику, что способствует ее непроизвольному и прочному запоминанию.

Глава 4. Интеграционный потенциал словарной работы в формировании метапредметных образовательных результатов

Словарная работа на уроках литературного чтения обладает значительным потенциалом для достижения метапредметных результатов, заложенных во ФГОС НОО, поскольку она тесно связана с развитием речи и формированием универсальных учебных действий (УУД).

1. 1. Вклад в развитие связной речи

Богатый и разнообразный словарный запас является необходимым, но не достаточным условием для построения связного, логичного и выразительного высказывания. Задача учителя – создавать речевые ситуации, естественным образом провоцирующие использование усвоенной лексики. Такими ситуациями являются: подробный и выборочный пересказ с опорой на ключевые слова и авторские выражения; составление плана текста с использованием лексики произведения; написание отзыва или аннотации на прочитанное; устное описание иллюстрации с привлечением изученных тропов;

сопоставительная характеристика героев. Все эти виды деятельности напрямую связывают обогащение словаря с совершенствованием навыков устной и письменной речи.

1. 2. Формирование познавательных универсальных учебных действий

Процесс анализа слова и работы с ним является эффективным средством формирования всего спектра познавательных УУД:

• Общеучебные УУД: поиск и выделение необходимой информации в тексте; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели.
• Логические УУД: анализ структуры и значения слова; подведение под понятие (например, «это слово является историзмом»); установление причинно-следственных связей (почему автор выбрал именно это слово?); выдвижение гипотез о значении незнакомой лексики и их проверка.
• Постановка и решение проблемы: самостоятельное выявление лексических трудностей и поиск адекватных способов их преодоления (спросить у учителя, обратиться к словарю, догадаться по контексту).
  3. Формирование коммуникативных и регулятивных УУД

Коллективное обсуждение значения и роли слова в тексте, споры о точности авторского выбора, совместное составление рассказов или сценариев – все это формы учебного диалога и сотрудничества, в рамках которых учащиеся учатся учитывать разные мнения, формулировать собственное суждение, аргументировать свою точку зрения, договариваться и приходить к общему решению.

Регулятивные УУД формируются в процессе постановки учебной задачи («нам нужно выяснить значение этих слов, чтобы понять текст»), планирования последовательности действий, контроля и коррекции результатов своей речевой деятельности.

Заключение

Словарная работа на уроках литературного чтения представляет собой сложную, многоуровневую педагогическую систему, интегрированную в процесс анализа художественного текста и направленную на достижение комплекса образовательных,

развивающих и воспитательных целей. Она выходит далеко за рамки узкопредметной задачи обогащения словарного запаса, превращаясь в действенный инструмент формирования читательской компетенции, образного мышления и эмоционального интеллекта младшего школьника. Когда педагог учит ребенка вдумываться в семантику слова, чувствовать его стилистические оттенки, осознавать его эстетическую ценность и контекстуальную уместность, он решает стратегическую задачу воспитания грамотного, вдумчивого и чуткого читателя, способного к полноценному смысловому и эмоциональному диалогу с автором. Именно такой, целостный и системный подход к организации словарной работы, основанный на понимании глубинной связи между лексикой, стилем и идейным содержанием произведения, позволяет в полной мере реализовать требования современного филологического образования и заложить прочный фундамент для непрерывного личностного и интеллектуального развития ребенка.

1. file0.docx (37,7 КБ)

Опубликовано: 04.12.2025