Формирование представлений об окружающем мире детей младшего школьного возраста с ЗПР

Автор: Патшина Екатерина Александровна

Организация: МБОУ «СОШ № 18» г. Чебоксары

Населенный пункт: Чувашская республика, г. Чебоксары

Содержание

Введение.

Особенности представлений об окружающем мире у дошкольников с задержкой психического развития.

Развитие представлений окружающей действительности у детей с задержкой психического развития. 

Игра как способ формирования представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста.

Заключение.

Список использованной литературы..

Введение

Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира у детей ЗПР младшего дошкольного возраста - это направление дошкольной педагогики. Для успешного развития детей С ЗПР важно, чтобы они с детства приобрели жизненно необходимые сведения об окружающих предметах и явлениях. На третьем году жизни, когда дети свободно передвигаются, они постоянно сталкиваются с различными предметами, им нужно иметь некоторые представления о свойствах и назначениях о том как с ними следует обращаться. Поэтому в раннем детстве, как и в последующие дошкольные годы, необходимо руководить процессом воспитания ребенком окружающих его явлений. Существует много разных методов знакомства детей с окружающим миром, но ведущим видом является игровая форма обучения. В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях образования, происходит перестройка практики и методов работы на основании федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Согласно ФГОС познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Для детей дошкольного возраста с ЗПР - ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская, а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка. Процесс становления детских представлений об окружающем мире давно интересовал ученых-педагогов. Еще в 20-е годы прошлого века П.П. Блонский посвятил этому специальное исследование. Специфику восприятия детьми окружающего мира, а затем его понимания анализировали такие выдающиеся ученые как Дж.Брунер, Ж.Пиаже, Б.Инельдер, а в отечественной науке - А.А. Бодалев, Н.А.Менчинская, И.М.Соловьев, Е.В.Субботский. Представления об окружающем мире ложатся в основу миропонимания и мировоззрения детей дошкольного возраста.

 

Особенности представлений об окружающем мире у дошкольников с задержкой психического развития

Задержка психического развития – это синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально – волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временного и мягко действующих факторов, ЗПР может иметь обратимый характер.

Дети с ЗПР – это особая категория, так как у большинства из них отмечается бедность запаса сведений об окружающем мире, недостаточность опыта действий с предметами, а также снижена познавательная активность. Дошкольники пяти – шестилетнего возраста с ЗПР не приобретают многих самых элементарных знаний и представлений, которыми владеют успешно развивающие сверстники. Одним из самых слабых разделов основной общеобразовательной программы дошкольников с ЗПР, как выделяет С.Г. Шевченко – это ознакомление с окружающим миром. Поэтому формирование представлений об окружающем мире – одна из важных и сложных проблем коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР. Стойкие трудности в освоении представлениями об окружающем мире относятся к характерным проявлениям в развитии детей с ЗПР. У дошкольников с ЗПР развитие представлений об окружающем мире имеет свои особенности, несмотря на то, что дети с «проблемами» в развитии проходят те же этапы при ориентировке. Различные факторы (клинические, психологические и нейрофизиологические), замедляя индивидуальное развитие детей с ЗПР, становятся причиной функциональной недостаточности ряда высших психических функций, недостаточной выраженности познавательных интересов, незрелости эмоционально-волевой сферы. Комплекс нарушений развития у детей с ЗПР обусловливает неготовность этих детей к усвоению знаний, отражающих особенности представлений об окружающем мире. Особенности развития детей с ЗПР влияют на формирование представлений у них об окружающем мире, которые характеризуются бедностью, ограниченностью, фрагментарностью, однообразием, недостаточной дифференцированностью. Стойкие трудности в освоении представлений об окружающем мире относятся к характерным проявлениям интеллектуального недоразвития. Многие дети с задержкой психического развития испытывают затруднения в обучении из-за несформированности у них данных представлений. Трудности в усвоении представлений об окружающем мире у детей с задержкой психического развития сказывается на ориентации их в окружающей действительности и осуществлении многих сторон жизнедеятельности. Преимущественно они связаны с дефектами восприятия, бедностью наглядных и слуховых представлений, плохо развитой речью, ограниченным опытом игровой деятельности, отставанием в развитии движений. Восприятие окружающей действительности у детей с недостатками зрения отличается замедленностью, страдает полнота обозрения, наблюдательность, что неизбежно отражаются и на представлениях. Первой характерной особенности представлений детей с ЗПР является резкое сужение их круга. Помимо сокращения количества, представления детей с ЗПР отличаются от чувственных образов памяти нормально развивающихся сверстников и качественно. Характерными особенностями их представления являются фрагментарность, бедность, низкий уровень обобщённости. Эти особенности, отмечавшиеся ещё учителями-дефектологами, проявляются у лиц ЗПР в различной степени в зависимости от состояния зрительного восприятия и мыслительных операций, а так же ряда других факторов: знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания и пр., влияющих на представления детей с ЗПР в той же степени, что и на образы памяти сверстников в норме. Фрагментарность представлений проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ лишён целостности, а иногда неадекватен отображаемому объекту И.Ю. Кулагина говорит, что фрагментарность представлений детей с ЗПР, которая свидетельствует о низком уровне обобщённости образов и неумении выделять наиболее существенных деталей, акцентирование на несущественных признаках. Исследования У. В. Ульенковой представлений об окружающем у детей с ЗПР выявили, что представления об объектах природы у них особенно бедны Исследования Н. Ю. Боряковой подтвердили, что дети с ЗПР, в сравнении с остальными детьми, знают меньше растений и животных, либо называют их неправильно. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе, состав семьи и труд ее членов, различные признаки конкретных объектов живой природы и пр. У детей с ЗПР неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственные и временные нарушения, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих значимое для ребенка смысловое и эмоциональное содержание). Характерная для дошкольников с ЗПР сниженная скорость перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка на занятиях, особенно это влияет на качество наблюдения. Самостоятельно рассматривая предмет, дети почти ничего не могут рассказать о его свойствах, независимо от интереса, с которым они отнесутся к объекту. правильно называют игрушку, но не указывают никаких существенных признаков, не анализируют его, а лишь вспоминают имеющиеся у них сведения. На просьбу повнимательнее рассмотреть игрушку и рассказать, какая она, дети в основном высказывают эмоциональную оценку; в некоторых случаях называют один-два оценочных признака, а затем дают фрагментарное перечисление деталей анализируемого объекта, чаще всего тех, которые выделяются величиной или знакомым цветом. Если же указываются свойства отдельных частей, то они повторяются в виде одного и того же определения [Недостаточное развитие психических функций (внимание, памяти, мышления) у детей с ЗПР существенно затрудняет процесс познания живой и неживой природы и формирования других представлений об окружающем мире. Дети не могут сосредоточиться на изучаемом объекте, выделить в процессе наблюдения без помощи взрослого главное, что характерно для данного объекта или явления. Это делает процесс наблюдения в природе менее продуктивным. Между тем, у детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкостью мышления, склонностью к шаблонным, стереотипным решениям. Способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится в других. Поэтому при выполнении заданий, требующих развитых навыков анализа и синтеза, различия между детьми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками особенно заметны. Дети испытывают трудности как при вычленении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они упускают детали, затрудняются в выделении существенных и несущественных признаков. Особые трудности вызывают задания на установление разной сложности причинно-следственных связей, построение программы события [Все особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР не могут не сдерживать темпа продвижения в формировании представлений об окружающей действительности в сравнении с нормально развивающимися детьми. Дети с ЗПР большей частью затруднялись выполнить задания на элементарные обобщения родо-видовых понятий. Чаще всего они допускают ошибки, пытаясь обобщать по недифференцированному признаку, характерному не для всех обобщаемых понятий (березы, липы, ели – «в лесу»); предлагая в качестве родового понятия рядоположенный с обобщаемым (синицы, голуби – «воробышки»); используя недифференцированные или слишком широкие родовые понятия (морковь, капуста, свекла – «еда»). То есть, дети с ЗПР мысленно не расчленяют образы, не абстрагируют нужные признаки и группируют их в соответствии с задачей, а вспоминают подходящее слово или ситуацию. В заданиях на конкретизацию родовых понятий дети с ЗПР также называют те объекты, которые припоминают в данный момент, а не те, которые связаны между собою, указывают только 1 – 3 объекта, допускают ошибки при осуществлении операции конкретизации (конкретизируют родовое понятие через понятие, не относящееся к этому роду, через недифференцированные представления и пр.). Задания на сравнение и классификацию объектов живой природы наиболее сложны для детей с ЗПР, многие из них не справляются с ними даже с помощью взрослого. Таким образом, с перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания, тесно связана и недостаточная обобщённость образов памяти детей с ЗПР. Процесс обобщения, выделение существенных, характерных свойств, деталей, их взаимоотношений и абстрагирования их от случайных находится в зависимости от полноты отражения и чувственного сенсорного опыта, а также мыслительных функций. Выпадение же большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный опыт произвольности препятствуют образованию общих представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предмета. Этот дефект ещё ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду или классу. Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни. Так, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, касающиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сообщить свой адрес и т. п.). Они значительно хуже, чем их нормально развивающиеся сверстники, ориентируются в назначении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с задержкой психического развития используют неверные и неточные словесные обозначения (например, там, тут, далеко, около и т. п.) У всех детей с задержкой психического развития особенно нарушено словесное определение объектов окружающей действительности, замедленно формируется конструктивное мышление, требующее полноценной аналитико-синтетической деятельности мозга. Особенности ориентации детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в окружающей действительности и осуществлении многих сторон жизнедеятельности. Прежде всего, у них наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов. В некоторых случаях дети с задержкой психического развития, правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали. Не имея отчетливых представлений о существенных признаках предметов, они часто расширяют значение слов (например, словом «мак» ребенок называет и розу, и георгин, и ромашку, и астру). Или, не зная наименования предмета, дети зачастую дают его фрагментарное описание. Например, перечисляя известных ему насекомых, ребенок говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... вот так и еще так (показывает форму крыльев). Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на картинке, этот ребенок поясняет: «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по-другому называют... или так... не знаю». Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с задержкой психического развития наряду с другими называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображения на картинках. Также следует отметить, что узнавание некоторых изображений предметов вызывает затруднения. не узнают на рисунках таких птиц, как грач, кукушка, скворец, журавль. При этом, ориентируясь на один или несколько сходных признаков, они называют грача - вороной, галкой или сорокой; галку - вороной, и наоборот; журавля - аистом или цаплей, и наоборот; скворца - соловьем ит. д.
В некоторых случаях дети с задержкой психического развития, правильно называя изображенных зверей или птиц, не могут рассказать о тех признаках, опираясь на которые они их узнали. Многие дети с задержкой психического развития затрудняются в понимании явлений общественной жизни, ознакомлении предметами ближайшего окружения, а также выявляется недостаточность в ознакомлении с природой. Сужение сферы познания препятствует самостоятельному ознакомлению детей с ЗПР даже с распространёнными предметами, их признаками, действиями, что, в свою очередь, замедляет процесс накопления необходимых представлений об окружающем мире. Лишь в процессе специально организованного обучения и воспитания у детей происходит формирование, уточнение, расширение объема и обогащение представлений о предметах и явлениях действительности. Распространенная ошибка, характерная для детей с задержкой психического развития, - перенесение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о не сформированности операции анализа. При сравнении двух объектов дети, как правило, рассказывают только об одном из сравниваемых предметов, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второго предмета. Установление сходных и отличительных признаков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у дошкольников даже после тщательного анализа каждого из них. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могут рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не видят их различий. Также дети с ЗПР отличаются от нормально развивающихся сверстников запасом видовых понятий. Так, дети с ЗПР в среднем могут назвать 5-7 предметов, относящихся к одной группе; нормально развивающиеся дети - 9-13 ее представителей. Познание ребенком окружающего мира и ориентировка в нем – процесс сложный и длительный, а развитие у детей с ЗПР представлений об окружающем мире требует специального обучения. Основой такого обучения должно быть, прежде всего, накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях. Формирование целостного и полного восприятия является важной задачей в развитии познавательной деятельности детей с ЗПР. Знакомство с окружающим миром детей с ЗПР имеет неоценимое коррекционное воздействие на развитие ребенка.

Развитие представлений окружающей действительности у детей с задержкой психического развития

Умственное развитие ребенка-дошкольника не сводится к развитию познавательных процессов - восприятия, представлений, мышления. Содержание умственного развития включает в себя формирование у детей определенного объема знаний, позволяющих им ориентироваться в окружающем мире, понимать элементарные отношения и взаимозависимости.

У дошкольника в норме большое значение в умственном развитии имеет стихийное обучение, которое происходит в повседневной жизни. У ребенка ЗПР стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не становится источником умственного развития, не создает основы для адекватной ориентировки в окружающем. Поэтому обучение имеет ведущее значение в накоплении знаний у ребенка с ЗПР, в их систематизации, в том, чтобы накоплений знаний способствовало умственному развитию ребенка.

Педагоги и воспитатели передают детям знания об окружающем в процессе всей жизни и деятельности в дошкольном учреждении. Особую роль в этом процессе играют занятия, наблюдения и специально организованная деятельность детей.

Одним из специальных разделов, обеспечивающих получение ребенком дошкольником систематических знаний, является ознакомление с окружающим. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда они будут получать не отдельные знания о предмете, а определенную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимость той или иной области действительности.

Ознакомление с окружающей действительностью ведется по разным направлениям. Это ознакомление и с неживыми объектами, и с живой природой, и с явлениями общественной жизни. Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, со специфическими для данной области действительности закономерности. Но есть и общие задачи, которые решаются на всех этапах по ознакомлению с окружающим.

В ходе ознакомления с окружающим, прежде всего, появляется возможность расширить представления ребенка-дошкольника о том предметном мире, в котором он живет, выделить и сделать предметом его внимания те материальные условия существования, которые будут окружать его всю жизнь и во многом определять условия деятельности.

Ознакомление с окружающими явлениями и объектами природы предполагают опору на существенные свойства и отношения объектов, умение выделять их, что при правильной организации обучения может способствовать формированию мыслительных процессов ребенка-дошкольника.

В дошкольном воспитании и обучении детей с ЗПР важное место занимают специальные занятия «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Основной целью этих интегрированных занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений об окружающей действительности и развитие связной (монологической) речи детей. Обогащение детей знаниями, об окружающем мире, неразрывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки в изучаемых предметах и явлениях, находить в них черты сходства и отличия, группировать, классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

Эти занятия должны явиться одним из эффективных средств не только умственного развития (навыков анализа, сравнения, обобщения) детей с ЗПР, но и активизации словарного запаса, формирования связной речи.

Ознакомление с изучаемыми предметами и явлениями и первоначальные представления о них дети получают посредством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий. Анализ, сравнение, обобщение, суждения об увиденном, установление причинно-следственных связей, составление высказываний и рассказов происходят на занятиях, организуемых педагогом-дефектологом. Закрепление и расширение сформированных на занятиях представлений и знаний должны происходить в сюжетно-ролевой игре, организуемой в свободное время воспитателем.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, растениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляется ежедневно во время прогулок.

Детей необходимо научить, за какими объектами следует вести наблюдения, чтобы судить о погоде на улице, научить сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом (к примеру, вчера снег был пушистый, белый, падал крупными хлопьями, а сегодня - твердый, колючий, мелкий).

Систематические наблюдения позволяют создать у ребенка отчетливые разносторонние представления. Так, наблюдая за одним и тем же растением (своим «зеленым другом») на участке детского сада в течение года, ребенок непосредственно видит сезонные изменения, происходящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, цветение, распускание листьев).

В других случаях наблюдения за объектами природы (животными, растениями), а также за трудом людей проводятся эпизодически. Такое наблюдение, имеющее всегда четко определенную цель, не должно быть продолжительным: оно ведется в течение 5-7 мин.

Спецификой в организации занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи является обязательное наличие практической деятельности при изучении любой темы программы.

Во время экскурсий и целевых прогулок это может быть сбор природного материала с использованием развивающих заданий, например, подбор листьев, одинаковых по цвету, по форме, по размеру, составление букетов из листьев одной породы дерева, но разных по размеру и т.п. После экскурсии можно предложить детям нарисовать то, что они увидели на прогулке, на экскурсии, подсказав сюжеты (обычно то, что было эмоционально воспринято детьми на прогулке, вызвало у них удивление, радость), к примеру, такие, как «Первая травка», «Снегири на рябине», «Грибной дождь».

Знания и представления, накопленные детьми в процессе наблюдений и собственной практической деятельности, углубляются и систематизируются на последующих занятиях, где обсуждаются результаты наблюдений и делаются выводы. Направляя деятельность детей с помощью вопросов, педагог учит детей вспоминать, анализировать и обобщать свои наблюдения. В целях подготовки детей к словесному описанию необходимо провести сначала наглядное обобщение увиденного. Полезно предложить выбрать из набора картинок, изображающих разные явления одного сезона, ту, которая соответствует погоде данного дня. Например, на картинках изображены ясный осенний день и дождливый, пасмурный день; дерево в пору золотой осени и голые деревья, осыпавшиеся листья лежат на земле. Ребенка просят найти картинку, соответствующую состоянию природы в данный момент, и объяснить свой выбор.

На занятиях ребенок получает самые разнообразные задания, например, ему следует описать предмет, рассказав о его характерных (отличительных) признаках, или сравнить предмет с другими и выделить в нем существенные признаки, позволяющие отнести его в ту или иную предметную категорию.

Словесные дидактические игры типа игры «Угадай по описанию», позволяя ребенку услышать от педагога образец описания предмета, способствуют не только формированию отчетливых представлений о нем, но и обогащению словаря.

С помощью настолько-печатных дидактических игр «Зоологическое лото», «Парные картинки», «Четвертый лишний», «Путаница» происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку.

Выполняя систематически подобные задания, дети учатся практически пользоваться своими знаниями, поскольку им приходится в каждом случае обирать из всех имеющихся сведений о предмете те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Правильная организация деятельности детей 6-7-го года жизни состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того как у детей формируются познавательные интересы, и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться.

Дидактические игры, проводимые на занятиях воспитателем или дефектологом, подготавливают детей к творческим сюжетно-ролевым играм.

Системы работы по ознакомлению детей с окружающим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непосредственные систематические наблюдения, предметно-практическая деятельность детей, умственная и речевая деятельность, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию умения последовательно и связно рассказывать о собственном опыте.

Наблюдая за трудом людей разных специальностей, дети смогут научиться различать трудовые действия, характерные для той или иной специальности, употреблять наряду с конкретными (маляр, штукатур и др.) обобщенные названия профессий (строитель, рабочий), осознавать общественную значимость труда. Этому способствуют беседы на тему «Почему отмечается праздник строителей? медицинского работника? учителя?», дидактические игры «Чей труд важнее?», «Все - для всех» и др.

Воспитателю, как и педагогу-дефектологу, необходимо хорошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. С детьми, которые не усвоили материал на занятии, полезно проводить дидактические игры, ориентируясь на учебную задачу. Так, с детьми, которым трудно запомнить слова, выражающие пространственные отношения, можно ежедневно проводить игру «Угадай, что изменилось», увеличивая количество объектов и заменяя их новыми. Полезны словесно-дидактические игры. На расширение предметного и глагольного словарей. Такие игры - «Кому что нужно?», «Кто что делает?». На словесное описание предметов «Угадай, что мы задумали?». На классификацию предметов «Кто (что) это?!, «Кто (что) лишнее?». На сравнение предметов «Похожи - не похожи» и др.

Важное значение имеет работа по развитию связной речи детей и воспитанию навыков культурного общения. Детей необходимо научить выслушивать высказывания воспитателя и своих товарищей, не перебивая их, обдумывать собственные высказывания, избегать торопливости и многословности.

Основной задачей занятий по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи является: восполнение пробелов предшествующего развития; формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвете, форме, величине); о расположении предметов в пространстве; дальнейшее накопление представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения ребенка; повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря; развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития детей и дальнейшее накопление знаний и представлений об окружающей действительности происходит в процессе непосредственного наблюдения детьми определенного круга предметов и явлений, организуемого воспитателем в соответствии с тематическим планом, составляемым педагогом-дефектологом и воспитателем совместно.

Задачи обучения и воспитания на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитие речи неразрывно связаны с формированием познавательных интересов детей к изучаемому материалу. Содержание занятий позволяет расширить практический опыт детей, привлечь их внимание к различным сторонам окружающего мира (что способствует расширению диапазона их познавательных интересов), активизировать мыслительную деятельность. Это непосредственные наблюдения и простейшие опыты, обучение целенаправленному и планомерному анализу, а также способам группировки и классификации изучаемого материала, широкое использование предметно-практической деятельности. Однако для эффективного использования возможностей формирования познавательных интересов необходимо так организовать процесс обучения, чтобы новые знания возникали в результате активной умственной деятельности детей, направленной на решение возникающих у них вопросов и принятых ими самими учебных задач.

Игра как способ формирования представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста

Игра - понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин «игра» имеет разные толкования. Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обусловленных многими факторами. Игра настолько многомерное явление, что исследователи включают в «игровое пространство» искусство, науку, военное дело, финансы, право, любовь – весь человеческий опыт. Вместе с тем это повседневное явление, основа детства, универсальное средство развития ребенка. Мазаев А.И. дает следующее определение понятия «игра»: «Игра есть вполне обозримое духовно-практическое действие, совершающееся в определенных границах места и времени, добровольно и, как правило, вне сферы материальной пользы» Соотнесение игровой деятельности с «духовно-практическим действием» подчеркивает духовное значение и назначение игры. «Игровая деятельность — это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил» Шмаков С.А. определяет игру как «зону» самовоспитания» и считает, что вся воспитательная сущность игровой деятельности отражается в правилах: «Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения» Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе 24 ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка – не просто интересное времяпрепровождение, это способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений. В воспитательной работе с дошкольниками используется огромное количество игр. И каждая из них выполняет определенные функции, решает различные задачи, как общие, так и специфические. Исходя из назначения игр, способов их организации и т.п., ученые стремятся сгруппировать их. Существует достаточно обширное количество классификаций игр в зависимости от критерия классификации. К примеру, принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами (дидактические, познавательные, подвижные и др.) и игры со скрытыми правилами (сюжетно-ролевые). Газман О.С. подразделяет игры на подвижные; сюжетно-ролевые (в том числе ролевые, игры-драматизации); компьютерные; дидактические. Более подробную классификацию предлагает Осипова М.П.. Дидактические. Этот вид игр будет рассмотрен нами подробно в следующем разделе работы. Познавательные игры. В познавательных играх содержание, способы организации, форма и т.п. подчинены познанию истины, расширению кругозора детей. Пример тому – игры «Поле чудес», «Брейн-ринг», «Где? Что? Когда?», «Счастливый случай», «Блицтурнир», «Время. Часы», «В стране сказок и приключений» и т.п. 25 Бесова М.А. отмечает, что существует большое количество видов игры подобного рода: игры-конкурсы; игры-путешествия; пресс-игры; игры споры, дискуссии, игры-обзоры и т.п.. Интеллектуальные игры. Можно сказать, что это разновидность как дидактической, так и познавательной игры. Особенность лишь в том, что интеллектуальные игры направлены не столько на результат познания, сколько на развитие интеллекта ребенка, его познавательных процессов (логического мышления, внимания, воображения и т.п.), а также таких качеств личности, как наблюдательность, внимательность, аккуратность и др. Подвижные игры. Это не только форма активного отдыха детей, но и одна из любимых игр, средство приобщения ребенка к здоровому образу жизни. Сюжетно-ролевые игры. Эти игры имеют большие возможности в развитии фантазии, воображения; включают детей в творческую деятельность, поэтому их часто называют творческими. Сюжетно-ролевые игры нельзя повторить, потому что правила в них задаются самими детьми на основе жизненных привычек – в этом специфика творческих игр. В ролевых играх Выготский Л.С. на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения этого вида игр. В них происходит развитие процессов, способствующих преодолению у детей познавательного эгоцентризма, формируются предпосылки к переходу умственных действий на более высокий этап, перестраивается поведение – становится более произвольным. Игры-драматизации. Представляют собой использование детьми какого-либо сюжета. Сценарий служит основой для импровизации. Игра-труд. Это разновидность интеллектуальной игры. Используется как в микрогруппах, так и индивидуально. Интерес к таким играм возникает у детей тогда, когда имеются различные материалы (для «строительства» города, сооружения на основе конструктора и т.п.) Эти игры ценны тем, что 26 каждый ребенок найдет в них дело для души; способствуют развитию воображения, наблюдательности, мыслительной активности и др. Осипова М.П. выделяет народные игры. Это: познавательные, игры драматизации, игры-праздники, подвижные и т.п. Народные игры занимают особое место в приобщении детей к национальной культуре. В игре ребенку легче познать язык народа, его традиции и обычаи, историю, черты характера. Дошкольный возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра – наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно – образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Об этом свидетельствует «Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, который разработан на основе Конституции Российской Федерации и законодательства РФ и с учетом Конвенции ООН о правах ребенка, в основе заложены следующие принципы: 1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду; 2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей; 3) уважение личности ребенка; 4) реализация Программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка». Радость игры – это радость творчества. Уже в первых своих играх ребенок испытывает удовлетворение от выполнения задуманного. Многие игры доставляют детям радость от удовлетворения потребности в движении, в подражании. Малышам нравится и сам процесс сооружения постройки из строительного материала – или из песка, в то же время заметна радость от результатов приложенных усилий, проявления самостоятельности, фантазии. Необходимо так организовать игру, чтобы она была радостной во всех отношениях. Наблюдения за детской игрой, тем не менее, показывают, что игра хоть и доставляет ребенку удовольствие, но он отображает в ней не всегда приятные чувства и переживания: дочка – кукла капризничает, мама сердится и т.д. В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения. 1. Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных, общественных качеств ребенка являются первоочередными. 2. Игра должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства. Воспитателю необходимо предусматривать формирование у детей в единстве положительных реальных взаимоотношений и нравственно ценных отношений, обусловленных ролью. 3. Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима и игра. Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления. Приведем простой пример. На дальнем конце стола лежит игрушка, которую двухлетнему ребенку нужно достать. Один забирается на стул с ногами и лезет через весь стол. Другой сползает со стула и, обойдя стол, достает игрушку. Третий, не вставая со своего стула, берет рядом, лежащий стержень от пирамидки или ложку (то, что есть под руками) и, дотянувшись с помощью этого импровизированного орудия до игрушки, придвигает ее к себе. Во всех трех случаях ребенок решает одну и ту же практическую задачу (достать игрушку) в определенных условиях (игрушка находится далеко, и прямо с места ее не достать). Каждый преодолевает эти условия различными способами – в зависимости от своего сложившегося опыта: первый путем непосредственного дотягивания до игрушки рукой, второй практически делает то же самое, но более удобным способом – обходит преграду, и только третий использует опыт целевого воздействия одним предметом на другой, и именно такие действия должны соответствовать уровню интеллектуального развития детей второго года жизни. Если ребенок использует в игре все знания, приобретенные на занятиях, в повседневной жизни (нравственно – этические, эстетические, экологические, общественной направленности, знания о предметах и 29 машинах, служащих человеку, о человек – труженике и др.), то игра будет выполнять свою основную педагогическую функцию – станет деятельностью развивающей, нацеленной на всестороннее воспитание дошкольников. Усвоение правил в игре – это усвоение обобщенного опыта. Что, несомненно, способствует умственному развитию. Таким образом, игра – основной вид деятельности ребенка, одно из характерных закономерностей детского развития. В игре ребенок живет действиями и чувствами. Дети не играют молча. Даже когда ребенок играет один, он разговаривает с игрушкой. Речевое общение в процессе игры играет огромную роль. Речь объединяет детей в их деятельности, помогает понять друг друга. Наиболее успешно происходит развитие детей, если у них есть интерес к проводимой деятельности, поэтому я считаю, что в дошкольном возрасте необходимо максимально использовать игру. У любого воспитателя особую тревогу вызывают дети, которые ко всему относятся равнодушно. Если у ребенка нет интереса к тому, что происходит во время непосредственной-образовательной деятельности, нет потребности узнавать новое, - это беда для всех. Беда для педагога: очень трудно обучать того, кто не хочет учиться. Беда для родителей: если нет интереса к знаниям, пустота будет заполняться иными, далеко не всегда безобидными интересами. И самое главное, это беда для ребенка: ему не только скучно, но и трудно, а отсюда сложные отношения с воспитателем, с родителями, со сверстниками, да и с самим собой. Невозможно сохранить уверенность в себе, самоуважение, если все вокруг к чему-то стремятся, чему-то радуются, а он один не понимает ни стремлений, ни достижений товарищей, ни того, чего от него ждут окружающие. Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания (а ведь воспитание познавательной активности и является одной из задач умственного воспитания) чрезвычайно важна. 30 Игра связана со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни.

Заключение

Ознакомление детей с окружающим миром и развитие речи у детей занимает ведущее место в образовательно-воспитательном процессе дошкольников как в норме, так и у сверстников с ЗПР. Это обусловлено тем, что через познание детьми окружающей действительности идет развитие психики и формирование личности. Анализ психолого-педагогической литературы посвященной изучению развития представлений об окружающей действительности у детей ЗПР показал, что без специального обучения у данной категории дошкольников возникают определенные трудности: имеющиеся представления у детей не совсем точные, неполные, не взаимосвязаны, отличаются статичностью. Недостатки психического развития детей с ЗПР обусловливают у них наличие характерных особенностей представлений об окружающем мире. У детей данной категории отсутствует необходимый запас знаний о родной природе, растительном и животном мире, представлений о ближайшем окружении. Значительные недостатки обнаруживаются в области практических обобщений. У детей с ЗПР преобладают в основном разрозненные знания, связанные с конкретной ситуацией. Вместе с тем понятия, которыми пользуются эти дети, очень бедны по содержанию, неадекватно осмысливаются. Они в недостаточной степени владеют операциями анализа и сравнения, необходимыми для формирования системы представлений об окружающем мире. Формирование представлений об окружающей действительности у дошкольников с ЗПР требует разработки системы коррекционно-развивающей работы, которая включает определённое содержание, методы, а также создание условий, необходимых для постоянного общения детей с ЗПР с объектами окружающего.

Список использованной литературы

1. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Школьная Пресса 2005;

2.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, М.: ACADEMA, 1999.

3.Усова А.П. Обучение в детском саду ./Под ред. А.В. Запорожца 2-е изд.- М.: Просвещение, 1970.

4.Шамарина Е. В. Формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР // Начальная школа – 2003 – №8.

5.Хайдарпашич М.Р. Изучение представлений детей о временах года при помощи компьютерной программы "Лента времени" //Дефектология, № 2, 2007

6.Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. М.: Просвещение, 1987.

7.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кн. 2: Тематическое планирование занятий/ Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2005.

8.Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: «Просвещение», 1988г.

9.Виноградова Н. Ф. Окружающий мир: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002.

10.Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР //Дефектология, 1989, №1.

1. file0.docx (44,7 КБ)

Опубликовано: 29.09.2025