Методические основы работы с текстовыми иллюстрациями на уроках классного чтения

Автор: Колесникова Любовь Александровна

Организация: ГБОУ Школа 2120

Населенный пункт: г. Москва

Аннотация. В статье рассматриваются методические основы организации работы с иллюстрациями на уроках классного чтения. Особое внимание уделяется роли визуальных материалов в формировании читательской культуры учащихся и их способности к интерпретации художественного текста.

В современных условиях развития образования особую актуальность приобретает проблема эффективного использования иллюстративного материала на уроках классного чтения. Визуальное сопровождение учебного процесса становится не просто дополнительным элементом, а важным инструментом формирования целостного восприятия художественного произведения и развития читательской компетенции учащихся.

Иллюстративный материал в учебниках по чтению выполняет множество функций: от наглядного пояснения текста до создания эмоционального фона произведения. Однако методическое обеспечение работы с иллюстрациями требует более глубокого осмысления и систематизации, поскольку часто ограничивается лишь поверхностным рассмотрением изображений без должного анализа их содержательной и воспитательной ценности.

Полноценно читать – значит думать над книгой до ее чтения, в процессе чтения и после того, как книга закрыта. Думать, с тем чтобы, вглядываясь, вживаясь в чужой опыт, приобретать знания о том, что бывает, что, в каком случае и как кончается в зависимости от нашего собственного поведения; думать для того, чтобы определять, кто и почему тебе мил, а кто неприятен; думать над тем, какие люди, события, явления из окружающего мира занимают, а какие нет. А что может помочь в этом? Конечно же, иллюстрации на обложке и на страницах самой книги.

Для ребенка, которому почти ничего не известно, прежде всего о себе и для которого сверхзадачей является своевременное и, возможно, более раннее пробуждение заложенных в нем природой задатков и способностей, чтение – это практически единственно надежный путь «очеловечивания», так как оно позволяет предельно расширять ограниченный реальной жизнью круг общения ребенка и, помогая ему, вглядываясь, как в зеркало, в «чужой» опыт, проходя школу, освоения «чужой» речи – мыслей, чувств, оценок, – искать и находить себя и свое место в жизни.

Так как при чтении речь идет о человеческом общении, то основу системы обучения чтению составляют два субъекта, которые обмениваются наблюдениями, знаниями, мыслями, чувствами, словом, опытом: один из них свой опыт раскрывает, отдает; другой этот чужой опыт воспринимает, осваивает. Когда общение реализуется через книгу, то этот другой и есть читатель. А кто первый? Первый – это тот, кого в момент общения как бы и нет, но кто оставил второму свою речь в письменном виде.

Чтобы общаться со столь специфичным собеседником, которого нет рядом, начинающий читатель должен иметь перед собой и видеть хотя бы что-то иное, но вполне материальное, осязаемое – замещающее и одновременно в известной мере представляющее отсутствующего автора – собеседника прежде всего через зафиксированную определенной знаковой системой форму его «говорения»: рассказ, сообщение, размышление и т. д., но также и через текстовые иллюстрации.

Следовательно, чтобы дистанционное речевое общение состоялось, читателю надо увидеть в книге своего собеседника, предварительно в целом представить его себе и лишь затем восстановить закодированную этим собеседником-автором текста – пока неизвестную читателю, но обращенную именно к нему «чужую речь» и «чужие изображения» (иллюстрации). Это суть акта чтения-общения, то есть творческого чтения.

Чтобы полноценно общаться с таким собеседником, от которого осталась только его речь, надо эту «чужую речь» не просто раскодировать, а озвучить, да не беспристрастно, а в том ритмико-мелодическом ключе, в котором она порождена автором: спокойно или взволнованно, весело или трагически, печально или шутливо, иронически, саркастически и т.п. Читатель должен услышать живой голос отсутствующего собеседника – хотя бы внутренне (про себя). В этом тоже помогает текстовая иллюстрация, она создает определенный эмоциональный настрой читателя. Нельзя не согласиться с Н.Н. Светловской, которая считает, что «для такого прочтения «чужую речь» надо уметь сначала воспринять в целом – предвосхитить; затем «услышать», запомнить ее содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано собеседником, и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения, присвоив то, чего читателю недоставало, или отвергнуть как неприемлемое».

Метод, то есть путь, с помощью которого читатель предвосхищает чужой опыт, переданный через «чужую речь», заключенную в книге, получил название чтение-рассматривание, так как он позволяет читателю еще до чтения основного текста, выделив внешние приметы содержания книги и сопоставив их с важнейшими надписями, иллюстрациями, с достаточной степенью достоверности ответить на вопросы: кто с ним будет говорить, о чем пойдет речь, как, в какой манере, в каком стиле, жанре и даже эмоциональной окраске поведет собеседник свой рассказ или исповедь. Следовательно, понятие «чтение-рассматривание» как метод полноценного вхождения в книгу – неотъемлемый компонент понятийной научной системы, раскрывающей учителю-профессионалу специфику читательской деятельности.

Начинающего читателя надо приучать рассматривать книгу с обложки: прежде всего, на первой странице обложки выделяются ведущие надписи (фамилия автора, заглавие) и иллюстрации. Надписи прочитываются. Осознается их смысл (возбуждаются все возможные ассоциации, например: знаком автор или нет; если знаком, какие книги его помнишь, и т. п.). Рассматривается иллюстрация. Содержание надписи и иллюстрации сопоставляются, ассоциации расширяются. Затем книга перелистывается и рассматривается постранично. На страницах выделяются иллюстрации и крупные надписи-заглавия, если они есть. Отыскивается нужное произведение, а иллюстрации к нему рассматриваются детально.

Итак, можем сделать следующие выводы:

1. Учащимся необходимо увидеть в книге своего собеседника, что позволяют сделать иллюстрации, которые создают определенный эмоциональный настрой у читателя.
2. В работу учителю необходимо включать метод «чтение-рассматривание», который обеспечивает более полную и точную взаимосвязь с книгой, а также помогает раскрыть специфику читательской деятельности.
3. Именно полноценное чтение позволяет расширить кругозор ребенку, найти себя и свое место в жизни.

На основании изложенных выше данных можно заключить, что:

1. Лишь с помощью слов можно построить цельную модель мира в сознании детей, а иллюстрация помогает моделировать тот фрагмент действительности, который выражен словесно. Работа с иллюстрацией – эффективный путь активизации общения младших школьников с произведением.
2. В связи с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста необходимо работать над тем, что вызывает у ребят эмоциональный отклик, таким образом, применение текстовых и других видов иллюстраций при работе со словом (особенно с его лексическим значением) и с произведениями – неотъемлемая часть уроков русского языка и чтения.

Развитие у детей интереса к чтению, искусству слова поможет им обогащать речь, развивать мышление, расширять ограниченный реальной жизнью кругозор общения, совершенствовать личностные качества.

Методика работы на уроках классного чтения с текстовыми иллюстрациями имеет глубокие психолого-педагогические основы. Она не только способствует развитию читательских навыков и критического мышления, но и создает эмоциональную связь между учащимися и литературой. Внедрение таких методик в образовательный процесс помогает формировать не только грамотных читателей, но и личности, способные анализировать и воспринимать мир через призму литературы.

1. file0.docx (20,3 КБ)

Опубликовано: 23.06.2025