Современные технологии обучения истории

Автор: Овсянникова Инна Анатольевна

Организация: ГКОУ СОШ № 4 при ИУ

Населенный пункт: Ставропольский край, ст. Александрийская

1.Введение.

2. Особенности ведения учебного процесса общеобразовательных школ при ИУ.

3.Принципы государственной политики в области образования при ИУ.

4. Особенности преподавания истории в школе при ИУ.

5.Формирование компетенций учащихся через развивающие технологии.

6. Способы формирования знаний, умений у учащихся при компетентностном подходе к обучению.

7. Развитие научно-методической компетентности учителя школы при ИУ.

8. Заключение.

1. Введение.

Обеспечение общего образования в соответствии с Законом РФ «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы» является одной из задач уголовно-исполнительной системы и входит в обязанность учреждений, исполняющих наказания (ст.2;13).

В области образования государственная политика выражается в том, что Российская Федерация сферу образования провозглашает приоритетной (ст.1 и 1 ст.40 Закона РФ «Об образовании»). Это положение чрезвычайно важно для ИУ, призванных исполнять наказание в отношении лиц, совершивших преступления, значительная часть которых имеет недостаточно высокий общеобразовательный и культурный уровень, общественно вредные привычки и наклонности. Изъяны в общеобразовательной подготовке лиц, преступивших закон, является одним из криминогенных факторов в генезисе их преступного поведения. Чем ниже уровень интеллектуального развития человека, тем неустойчивее он в жизни и скорее может встать на путь антиобщественного поведения, совершения преступлений. Выборочное обследование осужденных, не закончивших до совершения преступления среднюю школу, показало, что у большинства из них еще до осуждения сформировалось устойчивое негативное отношение к образованию как к ценности.

Как правило, учились без особо желания, не стремились к получению образования и либо сами покидали школу, либо их исключали. Поэтому у многих осужденных знания не глубокие, бессистемные, а самое главное, у них нет необходимых навыков, умения воспринимать преподаваемый материал, отсутствует интерес к учебе. Такие социально-позитивные интересы, как стремление повышению образования, общей культуры, замещаются у правонарушителей примитивными, ситуативными влечениями и квазипотребностями. Ущербность образования, недостаток объективной информации заполняется сведениями на уровне обыденного сознания, подкрепляются слухами, домыслами, предположениями, нередко являющимися питательной почвой формирования гипертрофированных, искаженных моральных установок преступника.

Следовательно:

1) Значение общеобразовательной подготовки состоит прежде всего в том, чтобы развить у осужденных интерес к учебе, повысить их уровень образования и общую культуру.

2) Оно должно способствовать их исправлению и перевоспитанию.

3) Обучение, оказывая положительное воздействие на сознание правонарушителей, помогает им освободиться от наследия прошлого, усиливает сопротивляемость разного рода влияниям, чуждым общественной морали и нравственности.

4) С приобретением знаний растет уровень социальной зрелости личности. Обучение в школе воспитывает у осужденных такие качества, как целеустремленность, видение социально позитивного смысла жизни, человеческое достоинство, развивает нравственно-волевые установки на нормотипичное, законопослушное поведение после освобождения от наказания.

5) Общеобразовательное обучение осужденных как одно из основных средств, применяемых в системе мер ИУ, не входит в содержание наказания, не является элементом кары. Это процесс педагогический, он направлен на обеспечение гуманной цели - помочь человеку, совершившему преступлений, по отбытии наказания стать полезным членом нашего общества.

Образовательные учреждения УИС входят в систему образования Российской Федерации. (ст.8, ст.50 Закона «Об образовании»), поэтому и содержание образования должно отвечать тем же требованиям, которые предъявляются законом «Об образовании» (ст.14). Содержание образования - говорится в нем, является одним их факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

- на обеспечение самоопределение личности, создания условий для ее самореализации;

- на развитие гражданского общества;

- на укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечивать:

- формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

- адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

- интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;

- формирование человека гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленное на совершенствование этого общества;

- воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

2. Особенности ведения учебного процесса общеобразовательных школ при ИУ.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами; учитывать разнообразие мировоззренческих подходов и убеждений.

Задачи обучения:

Поскольку школы учреждений исполняющих наказания осуществляют обучение лиц, лишенных свободы, то они призваны одновременно с задачей повышения образовательного уровня, обеспечения требований Закона «Об образовании» решать задачи их исправления и перевоспитания, искоренения антисоциальных установок, вредных привычек и наклонностей. Формирования у них стремлений к изменению противоправного поведения. Воспитания в духе уважения к истории своего Отечества как единого и неделимого многонационального государства, построенного на основах равенства всех народов России, в духе патриотизма и интернационализма, во взаимопонимании и уважении между народами, неприятии шовинизма и национализма в любой их форме. Воспитания в духе честного отношения к труду и необходимости приобретения квалифицированной профессии, позволяющей трудоустроиться осужденному после освобождения из ИУ в условиях рыночной экономики.

Задачи повышения образовательного уровня осужденных обуславливаются тем обстоятельством, что в соответствии с Законом «Об образовании» образовательные программы общего образования являются преемственными, т.е. каждая последующая программа базируется на предыдущей, начиная от дошкольного и заканчивая полным общим образованием (ст.17 п.3).

Таким образом, главная задача общеобразовательного обучения осужденных заключается в том, чтобы вернуть обществу полноправного гражданина Отечества, отвечающего за свои слова и поступки. Чтобы учащийся, выйдя на свободу, мог принести пользу государству и обществу.

3. Принципы государственной политики в области образования при ИУ

Принципы государственной политики в области образования (ст.2): это основные руководящие начала в сфере образования, на которых базируется все законодательство и вся деятельность образовательных учреждений, в том числе и создаваемых в местах лишения свободы.

В соответствии со статьей 2 Закона «Об образовании» к ним относятся:

а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности и любви к Родине;

б) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита системой образования национальных культур и религиозных культурных традиций в условиях многонационального законодательства; (ст.1; ст.3; ст.7, 11, 14 Закона «Об образовании»).

в) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

г) светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждений;

д) свобода и плюрализм в образовании;

е) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

В силу специфических условий осуществления образования лиц, лишенных свободы, реализация принципов государственной политики в области образования в уголовно-исполнительной системе имеет свои особенности.

В уголовно-исполнительном законодательстве нашли свое отражение специфические принципы организации образования осужденных. К ним следует отнести:

принцип, закрепляющий общеобразовательную и профессиональную подготовку в качестве одного из основных средств исправления осужденных (ст.9 УИК РФ);

принцип раздельного обучения женщин и мужчин, взрослых и несовершеннолетних, впервые отбывающих наказание и неоднократно судимых в связи с их раздельным содержанием в различных видах (ст.80 УИК РФ);

принцип организации общеобразовательной подготовки осужденных без отрыва от производства (ст.112, ч.3 ИУК РФ).

Правовая регламентация общеобразовательного обучения осужденных.

В Конституции РФ (ст. 43) говорится, что каждый имеет право на образование. Это право распространяется и на лиц, осужденных к лишению свободы, поскольку они являются гражданами России.

Однако в силу ограничения правового статуса, предусмотренного законодательством для осужденных, общеобразовательное обучение в ИУ регулируется нормами не только конституционного, но и уголовно-исполнительного права.

Организация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях уголовно-исполнительной системы регулируется прежде всего УИК РФ ст.112, Законом РФ «Об учреждениях и органах, исполняющих уголовные наказания в виде лишения свободы», (ст.16), Законом РФ «Об образовании» (1995г.), Уставом образовательного учреждения и Положением о соответствующих типах и видах образовательных учреждений, на основе которых разрабатываются Уставы, в которых определены задачи, принципы, общие положения деятельности образовательных учреждений, основные направления, формы и методы учебно-воспитательной работы, права и обязанности учащихся, педагогического персонала, учебно-материальная база этих учреждений.

Российское законодательство не только закрепляет, но и гарантирует осуществление осужденными права на образование. В ст.43 Конституции РФ закреплено, что гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. В соответствии со ст.50 п.12 Закона РФ «Об образовании» осужденным, (реализация гарантий Конституции) содержащимся в ВК и ИК создаются условия для получения: 1) основного общего; 2) начального профессионального; 3) профессиональной подготовки, а также 4) самообразования.

В соответствии со ст.19 Закона РФ «Об образовании» общее образование включает три ступени соответствующее уровням образовательных программ (ст.9): начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование. Основными нормативными актами, регулирующими обучение осужденных в местах лишения свободы являются ст.112 УИК РФ, Инструкция об организации общеобразовательного обучения осужденных в ИТК и тюрьмах и Инструкция об организации общеобразовательного обучения осужденных в школах ИУ. Объявление совместными приказами Министра просвещения СССР и Министра внутренних дел СССР №129/152 от 1 июля 1986г. и №32/50 от 7 февраля 1986г.

В ст.112 УИК РФ устанавливается правило, согласно которому в исправительных учреждениях организуется обязательное получение осужденными к лишению свободы, не достигших возраста 13 лет, основного общего образования. Осужденные, имеющие основное общее образование по желанию могут получить среднее (полное) общее образование, если администрация исправительного учреждения и соответствующие органы местного самоуправления могут создать необходимые условия. Осужденные, старшие 30 лет, и осужденные инвалиды 1 или 2 группы получают основное общее или среднее (полное) общее образование по их желанию. Осужденные к пожизненному лишению свободы к образованию не привлекаются.

Педагогические коллективы образовательных учреждений уголовно-исполнительной системы оказывают помощь администрации исправительных учреждений в воспитательной работе с осужденными. Преподаватели школ активно участвуют в воспитательной работе с осужденными, входят в советы воспитателей отрядов. Школа в исправительном учреждении является важнейшим центром учебно-воспитательной работы с осужденными.

Занятия в общеобразовательных школах проводятся с осужденными без отрыва от производства, в зависимости от условий работы на предприятиях ИУ, посменно, как в дневное, так и в вечернее время. Содержание и организация общеобразовательного процесса в школе при ИУ определяется учебными планами, годовыми календарями учебным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательными учреждениями самостоятельно, но обязательно должны быть согласованы с руководством учреждения (ст.15 Закона «Об образовании»). Распорядок для работы школы устанавливается совместным приказом директора школы и начальника ИУ.

4. Особенности преподавания истории в школе при ИУ

Каждый день педагог школы при ИУ совершает нравственный подвиг, а именно пытается вложить кусочек знаний, души, доброты в очень сложных учеников: взрослых людей, со сложившимися, и порой трагично, судьбами. Сегодня учителя нашей школы каждый день пытаются исправить педагогические ошибки в воспитании осужденных, совершенные когда-то родителями, школой, обществом.

"Я работаю там, где не встретишь детских любознательных глаз, где не звучат звонкие голоса и задорный смех на школьных переменах, там, где царит совершенно другая атмосфера. Там нет детей, а есть взрослые ученики с выражением лиц и манерой общаться, отличными от тех, что меня окружают в обычной жизни. Каждый мой будний день разделен на "здесь" и "там". "Там" наступает тогда, когда прохожу через КПП и оказываюсь по другую сторону забора, в другом мире. Мире, полном непредсказуемости, нестандартных ситуаций, требующих неординарных решений". Особенно важно обучение осужденных гуманитарным дисциплинам, среди которых большое место занимают уроки истории и обществоведения. Благодаря этим учебным предметам учащиеся имеют возможность приобретать и (или) корректировать представления и понятия об устройстве общества, природе власти, роли права в регулировании коллективной жизни, социальных нормах, их соблюдении и нарушении, о преступлении и наказании. После достаточного болезненного на первом этапе разрушения стереотипов происходит «открытие» мира, где они ощущают себя непосредственными участниками, что повышает мотивацию обучения и создает условия для восстановления утраченных навыков социализации.

Мой опыт преподавателя истории и обществоведения в вечерней школе свидетельствует о наличии ряда факторов, препятствующих обучению и перевоспитанию учащихся таких школ. Среди них: информационная замкнутость, сенситивный голод, который при нехватке информации возмещается слухами, тюремными байками, цель которых – вербовка новых членов преступных групп, обучение нормам воровского мира. Сложившийся в местах заключение внутренний криминальный порядок крайне устойчив, поскольку разделяется всеми сознательно, ибо буквальное исполнение законов его – единственная гарантия физического выживания.

Нравственная же составляющая заключается во всех направлениях как главное содержание и смысл преподавания гуманитарных дисциплин. Коррекционная работа и работа, направленная на реабилитацию как возврат к утраченным нормам морали и нравственности является основной для всего курса и включается как элемент каждого урока. Например, при изучении темы обществознания « Правовое поведение» в 10 классе проводится урок по составлению сравнительной таблицы «Признаки правового государства, тоталитарного и тоталитарных сект». Ее задача не только обобщить знания о правовом и тоталитарном государстве, но и, показав наличие таких черт у самих обучающихся, способствовать развитию реакции отторжения, неприятия. Такая работа направлена на формирование самооценки, эмпатии. Именно развитие эмпатии, как способности взглянуть на себя и мир с другой стороны, понять чувства «другого» является первым шагом в ресоциализации. Крайне важное место занимает урочная деятельность по развитию ассоциативного образного мышления.

Те или иные приемы отлично подходят при изучении любых разделов истории и обществознания. Моделирование ситуации, ситуативные игры, оценка событий с разных точек зрения, использование различных источников в анализе применяются на каждом уроке. На каждом уроке я закрепляю алгоритм оценки явлений, событий, фактов, используя минимум три независимых свидетельства, трех точек зрения и источников информации.

К уроку готовятся ссылки, выдержки из документов и мемуаров, свидетельств эпохи, даже анекдоты, помогающие создать определенный эмоциональный фон, взглянуть с неожиданной стороны.

Со временем я пришла к такой организации своей деятельности как учителя истории и обществознания.

1. Сжатие учебного материала до пределов основного содержания, раскрывающего суть явления, события, процесса.

2. Постоянное повторение пройденного материала на каждом уроке и проведение повторительно-обобщающих уроков по каждому разделу.

3. Регулярная работа над сравнительными характеристиками, закрепляющая знания и расширяющая представления о предмете изучения.

4. Регулярное проведение зачетов.

5. Предоставление заданий разного уровня сложности и видов деятельности по принципу ЕГЭ.

6. Обязательная работа по развитию образного мышления, коррекции знаний.

7. Частое использование комбинированных форм урока, включающих разные виды деятельности как наиболее подходящих в резко дифференцированной среде.

8. Введение в образовательный процесс современных педагогических технологий.

9. Введение метопредметного подхода.

Как показал опыт, сложными для восприятия являются такие темы как: «Образование Древнерусского государства», «Смутное время», «Гражданская война», период мировой истории между двумя мировыми войнами, т.е. те, о которых осталось мало данных, либо этот период характеризуется множеством разнородных событий с участием множества исторических персонажей. В изучении этих тем я на первом уроке даю суть происходящего: основные проблемы страны, имеющиеся варианты решения, характеризую силы, взявшие на себя их реализацию, этапы. Затем следует практическая работа по закреплению. На следующих уроках совместно выясняется роль тех или иных участников и сил, выделяются основные и побочные факторы, внешние и внутренние. Рассматриваются варианты развития событий, моделируются ситуации. На этом этапе очень важно дать высказаться, даже если мнение ошибочно и ненаучно. Моделирование ситуации при детальном знании предмета учителем поможет проявить активность учеников и закрепить знания, без навязывания. Для такого контингента обучающихся очень важно представление, что он сам свободно пришел к этому представлению. Укрепляется его доверие к учителю и уверенность в своих силах. На повторительно-обобщающем следует краткое повторение и на основании материала учебника делается окончательный вывод.

Наиболее эффективная оказалась модель зачета, основанная на синтезе знаний по истории и обществознанию, когда успешность работы зависит от умения соединить различные тематические разделы.

Изучение новой темы может начинаться (если у обучающихся имеется хоть какое-то представление) и с обсуждения, беседы, дискуссии. Это позволяет повысить мотивацию в работе. В этом случае учитель выслушивает и фиксирует каждое мнение, обобщает, устраняет противоречия и затем предлагает выяснить истинное положение вещей. Здесь необходимо использовать мемуарную литературу, данные статистики, мнения известных историков, факты и документы. В конце урока следует практическая работа по выборке материала. В то же время у учителя остается возможность индивидуальной работы с отстающими учениками.

Работа по составлению сравнительных характеристик как форма повторительно-обобщающего урока особенно актуальна при синхронном курсе истории. Это позволяет представить историю как общемировой процесс взаимодействия народов и цивилизаций, расширяя систему «свой – чужой» и, таким образом, выполнять воспитательную функцию.

Таким образом, в общеобразовательном обучении осужденных ведущими выступают задачи воспитательные, поэтому оно и рассматривается как одно из основных средств исправления и перевоспитания. Такой подход к общеобразовательному обучению осужденных основан на единстве задач, решаемых во всех звеньях процесса исправления и перевоспитания.

Педагогическое воздействие, направленное на привлечение осужденного в общеобразовательную школу, должно осуществляться с самого начала его пребывания в исправительном учреждении. Это позволяет сразу включить осужденного в, определенную систему коллективных отношений, заполнить полезным трудом большую часть его свободного времени, уменьшить стремление к «развлечениям» сомнительного толка и даже в какой-то мере определить круг его товарищей. Практика показывает, что включить осужденного в учебную деятельность в начале его пребывания в ИУ легче, чем после того, как он адаптируется в новых условиях, войдет в определенное микроокружение и утвердит себя в нем, воспримет отрицательное отношение к учебе некоторой части осужденных.

5. Формирование компетенций учащихся через развивающие технологии

В современном мире система образования должна формировать новые качества – инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. В свете современных требований профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым 1ситуациям и уметь быстро выходить них.

Термин “компетенция” имеет два значения: круг полномочий какого-либо лица; и круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Применительно к образовательной области это - обладать опытом, способностью действовать в ситуации неопределенности – именно эти качества и даст возможность сформировать у выпускника компетентностный подход, реализуемый на уроке учителем.(Каверина И.И.,2007)

Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения. Как отмечают В.А. Болотов, В.В.Сериков, «компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта». Главным надо считать то, что на каждом уроке ученик выполняет работу, вернее объем работы такой, какой ему под силу и какой он сам себе намечает на выполнение. В тоже время ученик должен видеть результат своего труда за каждый урок. Для этого используется общеклассный экран успеваемости. Он является своеобразный стимулом, для выполнения задания с более продуктивной отдачей, т.к. экран весит в классе и каждый видит свой результат и своих одноклассников Оценки можно исправить в любой день, но учащиеся предпочитают в таком случае выполнять задания как можно четче сразу, а не оставлять на будущее. Удовлетворенность самим собой на каждом уроке, это и есть та возможность, которая позволит ввести учителю компетентностный подход к обучению. Анализ своей деятельности должен проводить сам ученик, при консультативной помощи учителя. Он должен понять, что задание было для всех одинаково, но выполнили его по - разному, так как не достаточно приложили усилий. Вот это повод для обучения учащегося целеполаганию, ведению систематических записей и их обработка, планированию самостоятельного изучения учебного материала, организации себя на выполнение поставленных задач, анализу и синтезу своей деятельности.

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения.

На первом этапе внедрения, можно, например, формировать такие элементарные общеучебные компетенции школьников, как:

- извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;

- точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;

- исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;

- сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания;

- планирование действий и времени;

- оценка результатов своей деятельности и т.д.

Очевидно, что перечисленные умения школьников должны формироваться не как отдельно взятые, а в целостной системе навыковых блоков, называемых компетенциями.

Модульная технология как нельзя лучше позволяет реализовать компетентностный подход. Так как весь материал разбит на блоки - темы, то на различных этапах урока, ученики не пассивные слушатели, а деятельные его участники. В теме “ Культура” ученики раскрывают понятие культура, рассказывают об особенностях развития русской культуры и зарубежной. Далее идет работа по группам - работая с галереей изображений, работа с таблицей и т. д. Когда заканчивается тема, я предлагаю указать логическую связь с другими изучаемыми предметами. Или представить тему в схематических рисунках, где четко просматривается уровень подготовленности ученика.

Лучше всего предоставить проблему решить самому ученику исходя из его познания. Часто такие задания выливаются в проектные решения, что повышает практическую направленность усвоенных знаний. Каждый ученик выбирает и выполняет то, что ему наиболее доступно на данном этапе саморазвития. Даже самые слабые ученики находят в себе силы поучаствовать в данном проекте, составив компьютерную презентацию своей темы.

Формированию элементарных общеучебных компетенций способствует способность точно сформулировать мысль, или построить оригинальное высказывание. Так предлагается сформулировать мысль о причинах революции в России в нач. 20 века. Кажется, это не сложно, но для ученика, перед которым 5-6 параграфов задача практически мало разрешимая. Лихорадочные поиски не приводят к успеху, в таком большом объеме увидеть то, что нужно, просто не реально. Для этого в данном блоке отрабатывается навык выражения своей мысли наиболее точным способом, используя параграфы и абзацы. Предложенная система обработки материала учителем, возрождает надежду, что все будет найдено и очень быстро. Однако, для этого все равно надо читать все параграфы, а за время урока этого сделать не возможно. Опять тупик! Вот так и идет поиск оптимального решения. Вдруг осеняет, найти сначала термины и их пояснение, а затем все остальное. Работа сделана!

В моей практике нашли применение такие методы, как самостоятельное добывание знаний при работе в группе из 4 человек.

В начале урока называю тему. Спрашиваю: «сколько времени понадобиться на изучение темы?». Сама предлагаю расчет – у меня по плану 4 урока, вас 24 человека, а минут 240, значит по 10 минут на каждого, я могу уделить. Давайте вместе выясним, на что вы годитесь, что вы знаете? Ведь вы учитесь в школе 1-3 года, видимо за этот срок чему-то научились. Обращаясь к классу, спрашиваю, есть желающие помериться силой знаний? Таковые находятся, и они поведут всех за собой. Они не только сами постараются изобрести свой способ познания, но непременно вовлекут и других. По окончании модуля, обязательно предлагаю защитить свою работу перед классом. Это в основном для учащихся, которые хорошо освоили тему, ведь им всегда хочется показать свои знания. Но в совокупности с хорошистами, как правило, выступает и ученик, имеющий средний уровень знаний, но при поддержке товарища он отлично отчитывается о своей работе. Выясняется, что по отдельным темам, те, кто не проявлял рвения к учебе, создают интересные работы. У человека открываются другие возможности, о которых он даже не догадывался. Становится понятно, что “компетентность” включает не только когнитивную и технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Но все эти составляющие очень трудно оценить и отследить одновременно, нужны специфические измерители.

Многие вспоминят, как мы обрабатывали большой учебный материал на уроках и начнут применять это уже на практике. Значит надо пообщаться с коллегами и попытаться объяснить свой найденный результат, довести до слушателя доходчиво и обстоятельно. Все получилось потому, что каждый отнесся с пониманием и по возможности критически ко всему предложенному, а тот, кто защищал свой проект, вдруг наглядно увидел свои недочеты и даже открыл много неясного и неисследованного в исследуемом материале. Надо было научиться отстаивать свои идеи, спокойно, уверенно. Отстаивая свое мнение за 3-4 минуты, доказать необходимость твоих исследований и предоставить результат работы. Мне кажется, что вот такого рода работа и позволит формировать компетентностный подход в образовании, но он не реализуется в полной мере только в рамках одного предмета. Видимо, нужно создавать программы, где ученик самостоятельно мог бы приобретать знания, которые ему ближе, а так же интегрировать ключевые компетенции в программу предмета, что позволит ученику овладеть и предметными и ключевыми компетенциями за один период.

Главным надо считать то, что на каждом уроке ученик выполняет работу, вернее объем работы такой, какой ему под силу и какой он сам себе намечает на выполнение. В тоже время ученик должен видеть результат своего труда за каждый урок.

6. Способы формирования знаний, умений у учащихся при компетентностном подходе к обучению

Проблемное обучение как раз и способствует выработки самостоятельности при добывании знаний, действуя в нестандартной обстановке. Структура проблемного урока всем известна: целеполагание, планирование, анализ, рефлексия. Формы урока могут быть самыми разнообразными: от общения до сотрудничества.

Во многом помогает в настоящее время внедрение метода проектов с включением в исследовательскую деятельность. Понятно, что в понятиях школьника должно укладываться следующее: человек сам должен является устроителем мира, а не адаптироваться к окружающему миру. Скорее всего, в настоящее время требуется не обучать знаниям, а обучать творческим умениям их приобретения. Во многом эффективнее проходят практические и лабораторные работы, если их проводить до объяснения учителем учебного материала. Разумеется, у учащихся возникнет масса вопросов, как это сделать и учителю остается грамотно направить ученика на источники информации. Теперь дело за малым, провести рефлексию по пройденной работе, а это уже самооценка и самосознание своего труда и себе в мире. Необходимо учить школьника размышлять, сравнивать, анализировать. Для этого как раз и подойдут такие практические работы. Немаловажно и введение эвристического обучения, где образовательная деятельность ученика выстраивается по конструированию им собственного смысла, выдвижения собственных идей, наполнять собственным содержанием изучаемую тему. (Хуторской АВ.2007 г.) Экстенсивные вопросы: связывающие тему предмета с другими темами и предметами. Такие вопросы позволяют оценить объем знаний, но и творческую составляющую учащегося. Важна последовательность вопросов в его доказательстве и опровержении. Утверждения дают возможность оценить способность учащегося дифференцировать и интегрировать предметные знания, находя аналогии и ассоциации. Перенос ситуации в нестандартную ситуацию, предложение выбрать вопросы из предложенного перечня – это все аналитическая, оценочная деятельность ученика.

В ходе урока должен быть продукт деятельности: гипотеза, карта, знак, образ, план, опорный конспект. Любопытно занятие, на котором переоткрываются законы, закономерности, понятия, принципы построения, гипотезы, теории. Полезным оказывается использование триады вопросов: “Что? Как? Почему”. Так при изучении права учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме. Вопросы нужно задавать в последовательности, которая отражает главные проблемы темы. Если ученик нарушает такую последовательность, то вопрос задаст или учитель или ученики. Количество встречных вопросов учителя служит критерием оценивания умений учащихся задавать вопросы, а это совсем не просто для ученика. Далее приводятся ключевые слова, значение которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Первая группа вопросов по выяснению смысла основных понятий и терминов (Что?). Другая связана с нахождением соотношений и взаимосвязи между ключевыми словами (Как?) И наконец, последнее это группа вопросов предусматривает постановку учениками любых вопросов учителю с целью выяснения дальнейшего изучения темы (Почему?),(Король А.Д.”Эйдос” 2007г). В общем, система “вопрошания” имеет возможность быть и развиваться, благоприятно действуя на формирование мировоззрения учащихся.

5. Смысловые ориентации знаний, умений и опыта деятельности учащегося.

По мнению А.В. Хуторского понятие образовательной компетенции включает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А их внедрение в практику обучения как раз позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает овладение учащимися комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов.

Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения. Как отмечают В.А. Болотов, В.В.Сериков, “компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта”

 

Основные ключевые компетенции, которые были выделены на симпозиуме “Ключевые компетенции для Европы” в 1996 году в Берне, ознаменовали общемировую тенденцию обновления результирующих единиц образовательного процесса.

Во многом, на уроке помогают активизировать занятие эвристические задания. Они по–настоящему увлекают учащихся, они стремятся ответить или найти ответ во всех имеющихся источниках. Так происходит стыковка со справочной литературой, энциклопедиями.

Задание может быть предложено в виде выдвижения идеи, версии, наблюдения, опыта, в нахождении закономерностей в предложенных фактах, которые непременно опираются на темы, знания, умения, компетентности, которые имеются в действующих стандартах по предмету. Конструирование структуры такого задания состоит в определении названия, захватывающего начала, формулировки проблемы, четкого представления того, что надо сделать.

Как учитель истории использую на протяжении последних лет методики и технологии, которые соответствуют специфике работы с контингентом учащихся, имеющих значительные пробелы в знаниях. Разработаны и используются технологии обучения:

• проблемное обучение;
• разноуровневое обучение;
• лекционно - семинарско - зачетная система;
• технология использования в обучении игровых методов;
• информационно - коммуникационные технологии;
• метод проекта;
• личностно - ориентированное обучение;
• здоровьесберегающие технологии и др.

Задача моих предметов заключается в том, чтобы формировать и развивать культуру мышления у учащихся, навыки организации труда учащихся, навыки критического мышления, воспитание любви и уважения к Отечеству и окружающим людям. Продолжает оставаться острой проблемой качество знаний учащихся в ее истинном, глубинном значении. Необходимо ориентироваться на тот уровень знаний, который требуется от абитуриентов ВУЗа и колледжа.

Интеграция знаний по родственным (и не только) предметам, способствующая формирования у учащихся целостного мировоззрения и единой картины мира. Интеграция выражается в содержательном пересечении тематических планов, а также в создании наглядности повседневного применения, например, синхронистической таблицы "история - литература - искусство - философия - техника - наука". Все три принципа способствуют эффективному усвоению, работают на сокращение избыточности учебного материала.

Долгие годы считалось, что главная задача учителя – передать ученикам знания, обеспечить и проконтролировать их усвоение. В традиционной знаниевой парадигме основной упор в процессе обучения делался на накопление знаний и только после – на их практическое применение, причём чаще всего – не в реальной, а в сугубо учебной ситуации. Таким образом, школа рассматривалась только как подготовка к будущей взрослой жизни, а огромное количество полученных знаний и навыков просто утрачивалось за не востребованностью. Однако последние результаты международного исследования РISA в очередной раз за последние несколько лет продемонстрировали трудности российских школьников в решении сугубо практических задач, требующих применения знаний из самых разных областей науки одновременно, а иногда и просто здравого смысла, умения рассуждать и аргументировать своё мнение. Эффективная подготовка старшеклассников к ЕГЭ (особенно к части С) также предполагает свободный, творческий, а не репродуктивный уровень владения материалом.

Модернизация российского образования, осуществляемая в настоящее время, предполагает переход от знаниевой парадигмы к компетентностной. В компетентностной парадигме образование ставит своей целью овладение набором компетенций, необходимых для успешной адаптации в постоянно меняющемся современном обществе.

Научить учиться и научить думать, научить ставить цели и грамотно действовать в выбранном направлении – вот задача новой школы. При этом получение знаний становится не самоцелью, а средством достижения поставленной цели. А формирование компетенций происходит в процессе практической деятельности. Конечно, активные формы обучения давно применяются и в рамках знаниевой парадигмы, но, скорее, как исключение, и поэтому не дают нужного эффекта. Необходимо системное внедрение активных форм обучения в школе.

В данной статье представлена система активных форм обучения на уроках истории, внедряемая в течение нескольких последних лет. Остановлюсь подробно на двух формах – групповой практической работе (командная развивающая игра, деловая игра) и индивидуальной практической работе (практикум-тест, практикум по решению познавательных задач). Ведь в компетентностной парадигме приоритетной задачей урока истории становится обучение приёмам поиска исторической информации и работы с ней в процессе решения познавательных и практических задач различной сложности, развитие навыков делового и личного общения, самостоятельной и командной работы.

Один из вариантов решения этой задачи – использование групповой формы обучения на уроках. Работа в малой группе способствует эффективному усвоению новой и актуализации уже имеющейся информации, отработке учебных умений. Групповая работа обеспечивает высокую мотивацию к изучению прошлого, установлению связей между прошлым и настоящим, развивает деятельностно-коммуникативные навыки, улучшает психологический климат в классе.

Исходя из опыта работы, можно выделить несколько общих принципов, при соблюдении которых групповая практическая работа на уроке будет по-настоящему эффективной.

Внедрение групповых форм работы на уроке должно быть системным, т.е. групповые формы должны применяться не от случая к случаю, а периодически, причём именно тогда, когда они могут дать максимальный эффект. Оптимальный вариант – полноценные, интенсивные занятия в малых группах равномерно в течение учебного года, по 1-2 занятия в каждом крупном тематическом блоке.

Групповая практическая работа особенно эффективна на уроке, посвящённом закреплению и углублению новых знаний или отработке умений и навыков, на повторительно-обобщающем уроке, а также на уроке изучения нового материала, если этот материал хорошо известен ученикам помимо школьного урока истории.

Группы должны формироваться с учётом психологических особенностей данного класса.

Оценка деятельности ученика на уроке должна складываться из оценки его личной деятельности и деятельности группы в целом. Недопустимо выставлять одинаковую отметку всем членам группы независимо от их личного участия в работе. Обычно я практикую в конце такого урока обсуждение оценки работы каждого ученика сначала самой группой, а потом обоснование каждой оценки перед классом. Естественно, оценивая работу других, человек обязательно оценивает и свою работу. Это способствует развитию рефлексии.

Не менее важна также индивидуальная практическая работа. Она содействует процессу интериоризации (работает механизм «действие – ощущение – мысль»), развитию абстрактно-логического мышления, обеспечивает усвоение главного в изучаемом материале, постоянную актуализацию и применение уже имеющихся знаний и навыков, способствует приобретению новых компетенций, позволяют осмыслить уже известное по-новому, индивидуализируют процесс обучения, помогает организовать постоянный, глубокий и всесторонний мониторинг качества обучения.

Много работая над созданием системы индивидуальных письменных заданий по истории, я приняла для себя и могла бы рекомендовать учителям некоторые общие условия, обеспечивающие эффективность индивидуальной практической работы как на уроке, так и дома.

Индивидуальную практическую работу лучше выполнять письменно, особенно в старших классах – это способствует развитию письменной речи и готовит к новому формату экзаменов.

Индивидуальная практическая работа (практикум) наиболее целесообразна на уроках закрепления и углубления нового материала и развития умений и навыков.

Необходимо использовать задания разных уровней сложности – от узнавания до оценки (по классификации Блума), причём уровень сложности должен постепенно повышаться и в пределах одного практикума, и, естественно, от класса к классу. Кроме того, необходимо учитывать и разные индивидуальные возможности учеников.

Важнейшая задача индивидуальной практической работы – обучение навыкам работы с текстом (от учебника – к историческому источнику, научной или публицистической статье). Ребята учатся понимать исторический текст, различать его виды, анализировать содержащуюся в тексте информацию, делать выводы, различать точки зрения, формулировать и аргументировать своё мнение.

Предлагаю такой алгоритм планирования индивидуальной практической работы как формы урока: Определение целей и отбор материала.

1. Определение области ранее полученных знаний, которые должны быть применены в процессе самостоятельной работы.

2. Определение области новых знаний, которые должны быть получены в процессе самостоятельной работы.

3. Выделение главного в изучаемом материале.

4. Определение тех мыслительных операций и учебных умений, которые должны развиваться в процессе самостоятельной работы.

5. Формулировка цели урока для учителя в соответствии с местом и ролью изучаемой темы в курсе истории.

6. Отбор основного материала для изучения в форме самостоятельной практической работы (возможны и даже желательны комбинированные варианты).

7. Формулировка цели самостоятельной практической работы для учащихся.

Основной материал для изучения

Документ (исторический источник, научный, публицистический или художественный текст) Текст учебника. Видео- или аудиоматериал.

Историческая карта, картина. Технология создания раздаточного материала

1. Подбор заданий, направленных на воспроизведение и первичное осмысление изучаемого материала.

2. Подбор заданий, направленных на установление связей между ранее полученными и новыми знаниями, анализ изучаемого материала.

3. Подбор заданий обобщающего и оценочного характера, позволяющих творчески осмыслить изучаемый материал, научиться формулировать и аргументировать собственное мнение.

В своей практике я часто использую активные формы учебных занятий (дебаты, деловые игры, командные развивающие игры, конференции, семинары).

В 10 классе интересно проходит деловая игра «Альтернативы Смутного времени»; в 11 классе – семинар «Октябрь 1917 г.: революция, переворот или …?», в 12 классе урок – суд над Сталиным и т.д.

В настоящее время, в связи с постепенным переходом к Единому государственному экзамену, активные формы обучения приобретают особое значение. Ведь они позволяют не «натаскать» на экзамен, а обеспечить свободное владение предметом, развивают самостоятельность мышления и особенно историческую интуицию, что важно не только при выполнении заданий части С, но и при выполнении стандартных тестовых заданий частей А и В.

В связи с этим целесообразна следующая структура изучения любого тематического блока в 10-12 классах: вводная лекция с элементами беседы, практикум-обучающий тест (предусмотрено свободное использование любых доступных источников информации), практикум по решению познавательных задач, в завершение – семинар, деловая игра или дебаты.

В последнее время педагоги многих школ признают, что в изменяющемся мире необходимы новые подходы к обучению. Российские школьники получают достаточно качественные знания, но вся беда в том, что применить свои знания на практике удается лишь незначительной части выпускников школы. Почему это происходит? Почему наши ученики не могут самореализоваться во взрослой жизни, некоторые, еще учась в школе, совершают противоправные действия, у многих учеников еще со школы отсутствует тяга к знаниям. Ответ, на мой взгляд, только один: не всегда сумма знаний - залог успешности в будущем. Помимо знаний есть не менее важные вещи в школе. Следовательно, необходимо переходить от формирования ЗУН к формированию компетенций, которые шире по своему содержанию, т.к. включают в себя формирование умений, позволяющих учащимся самостоятельно определять цели, принимать решения и действовать в обычных и нестандартных ситуациях. Изучив достаточно большой объем специальной литературы, я пришла к выводу, что мне ближе всего классификация образовательных компетенций, предложенная А..Хуторским, который разделил их на три уровня:

1. Ключевые компетенции - это компетенции, относящиеся к общему

(метапредметному) содержанию образования;

2. Общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3. Предметные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность

формирования в рамках учебных предметов.

Причина моего стремления использовать компетентностный подход в процессе преподавательской деятельности достаточно прозаична - ее диктует педагогическая практика. За годы работы каждый педагог видит, чему он научил, что ему удалось и что не удалось сделать, каких успехов достигли его ученики. Почему ученик, блестяще отвечая на уроке истории или обществознания, не может использовать свои знания на уроках других предметов.

Я как учитель общественных дисциплин считаю, что посредством преподавания истории и обществознания в школе можно сформировать следующие виды ключевых компетенций:

социально-личностную (умение работать в «команде», принимать решения,

отстаивать свою точку зрения, признавать и исправлять ошибки, предупреждать конфликты, выстраивать отношения с другими людьми и т.д.);

исследовательскую (работать с документами и различными источниками,

находить, конкретизировать и обрабатывать информацию, обсуждать различный материал);

коммуникативную (владение устной и письменной речью на достаточном

уровне для осуществления какой-либо деятельности, защищать свою точку зрения, выступать публично, доступно выражать свои мысли, успешно дискутировать, использовать диаграммы для иллюстрации выступления и т.д.);

информационную (умение критически анализировать информацию на предмет

ее достоверности, выбирать информацию, содержащую различные точки зрения и т.д.).

При формировании ключевых компетенций в учебном процессе, на мой взгляд, необходимо следующее:

- разумное сочетание современных образовательных технологий с традиционными методами;

- создание различных ситуаций с целью выработки у учащихся практических

навыков;

- подбор материалов, документов, источников для осуществления практической направленности в обучении.

Работая над данной темой, я пришла к выводу, что для формирования ключевых компетенций у моих учеников в практике применяются кейс-стади-метод и технология развивающего обучения.

1. Кейс-стади-метод предполагает обучение с помощью анализа конкретных

ситуаций. Отличительная особенность этого метода - создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни и анализ ситуации. Работая над кейсом, ученики пытаются найти выход из предложенных им ситуаций. Различают следующие виды кейсов:

ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-

проблемы. Очень популярны кейсы, способствующие решению проблем и принятию решений. Такие кейсы предусматривают, что решение должно быть сделано на основе недостаточной или избыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах. Метод кейс-стади развивает компетентностные качества личности:

аналитические умения, практические, творческие, коммуникативные, социальные.

Создание кейса - долгий и кропотливый труд, поэтому в основном я сама разрабатываю кейсы, иногда беря за основу задания части С, имеющийся источник дополняю, изменяю или прошу учащихся завершить кейс. В 12 классе доверяю разработку несложных кейсов ученикам, преуспевающим в изучении предметов. Очень часто ребята в классе используют фрагменты художественных произведений,

художественных или научно- популярных фильмов. Совместная или индивидуальная работа над составлением кейса является значимой, так как нацелена на развитие следующих компетентностных качеств личности обучаемого:

- аналитических, практических, творческих умений, которые он обязательно

сможет использовать при сдаче экзамена или при анализе текста, написании проекта на заданную тему;

- коммуникативных, социальных, позволяющих легко ориентироваться в

окружающем социуме.

Одним из условий работы в режиме данной технологии является объем

материала. Слишком большие кейсы тяжело воспринимаются учениками. Следующее условие - материал кейса содержит только проблемную ситуацию. Кейсы не должны содержать анализа проблемы, объяснять причины. Важная задача кейсов – выявление проблемы, анализ, поиск путей выходы. Если в кейсе недостаточно материала, можно воспользоваться дополнительной информацией. Например, статьями Гражданского кодекса или другими источниками. Наиболее уместным будет использование материала на уроках обществознания при изучении глав ｫЭкономикаｻ, ｫПравоｻ, ｫПолитикаｻ. В оригинале кейс-метод используется в основном при изучении экономических вопросов, но сложные ситуации могут возникать и в других областях, например, при изучении экономического развития страны в какой-то исторический период.

На уроках истории уместно использовать исторические источники,

документальные факты.

Кейс 1. 10 класс. Тема урока «Князь Владимир. Крещение Руси».

Владимир, став христианином, сказал: «Худо, что мало городов около Киева», и

начал строить города по Десне, Трубежу, Стугне, Суле и другим рекам. Эти

укрепленные пункты заселялись боевыми людьми, по выражению летописца, «мужами лучшими», которые вербовались из разных племен, славянских и финских, населявших русскую равнину…

С течением времени эти укрепленные места соединялись между собою

земляными валами и лесными засеками. Так по южной и юго-восточной границам тогдашней Руси, на правой и левой сторонах Днепра, появились в X - XI вв. ряды земляных окопов и сторожевых «застав».

(В.О. Ключевский. О русской истории. Лекция 10.)

1. Какова причина создания приграничных укреплений?

2. В «Слове о полку Игореве» линия границы Древнерусского государства

обозначалась словами «О, Русская земля! Ты уже за холмом!..» Определите

географическое положение Древней Руси.

3. Найдите в тексте сведения о порубежниках? Какова их цель?

4. Какова основная проблема данного кейса?

Кейс 2. 10 класс. Тема урока «Отечественная война 1812 г.».

Военный совет в Филях.

Фельдмаршал М.И. Кутузов: «Баталия, 26 числа бывшая, была самая

кровопролитнейшая из всех тех, которые в новейших временах известны. Место

баталии нами одержано совершенно, и неприятель ретировался тогда в ту позицию, в которую пришел нас атаковать. Но чрезвычайная потеря, и с нашей стороны сделанная, принудила меня отступить по Московской дороге. Ранним утром 1 сентября под слабым давлением французского авангарда армия выступила из деревни Мамоновой к Москве и расположилась лагерем.

Генерал Л.Л. Беннигсен: «Армия расположилась на позиции, выбранной мною

как начальником штаба, для генерального сражения. Правый фланг армии - перед деревней Фили, центр - между селами Троицким и Волынским, левый фланг – перед селом Воробьево. Арьергард находится при селении Сетунь. Эта позиция, на мой взгляд, непреоборимая. Я предлагаю дать сражение».

Генерал М.Б. Барклай-де-Толли: «При осмотре с Поклонной горы места,

выбранного для сражения, я признал позицию неприемлемой. Позиция растянута подобно паутине. Конница обязана будет спокойно ожидать уничтожения. В случае неудачи вся армия будет уничтожена до последнего человека. Считаю невозможным держаться русской армии на позиции, выбранной Беннигсеном, и предлагаю отступать».

Генерал-лейтенант Л.Л. Коновницын: «Я также нахожу позицию невыгодной. Но мое убеждение - необходимо остановить неприятеля и отстоять Москву!»

Генерал-лейтенант А.И. Остерман-Толстой: «Я разделяю предложение генерала Коновницына и настаиваю на атаке неприятеля».

Генерал-майор А.П. Ермолов: «Да, позиция растянута, но неприятель должен

быть нами атакован».Генерал Д.С. Дохтуров: «Считаю выбранную позицию подходящей для сражения и настаиваю на нем».

Генерал М.Б. Барклай-де-Толли: «В случае неудачного исхода армия не сможет

быстро отступить по узким улицам большого города».

Генерал К.Ф. Толь: «Местность крайне неблагоприятна для сражения.

Труднопроходимые овраги и речка Карповка, находящиеся на позиции русский армии, разобщают войска. Я разделяю мнение генерала Барклая-де-Толли и предлагаю отступить с армией через Москву».

Генерал М.Б. Барклай-де-Толли: «Мы потеряем армию и не отстоим город.

Необходимо отступить с армией через Москву по Владимирской дороге к Нижнему Новгороду. Волга кормит Россию».

Генерал К.Ф. Толь: «Следует сменить позицию под Москвой, чтобы в случае

изменения обстоятельств отступить по Старой Калужской дороге».

Фельдмаршал М.И. Кутузов: «Что бы ни случилось, я принимаю на себя

ответственность перед государем, Отечеством и армией».

Очевидец событий: «В скорбном молчании генералы разошлись. В течение всей

ночи из комнаты М.И. Кутузова доносились глухие, старческие, сдержанные рыдания».

В «Журнале военных действий» появился текст: «Сей день пребудет вечно

незабвенным для России».

Вопросы для обсуждения

1. Какая из изложенных позиций представляется вам более аргументированной?

Какую отстаивали бы вы?

2. Какие факторы (моральные, военно-политические, экономические), на ваш

взгляд, принимал во внимание М.И. Кутузов?

Дополнительно можно дать задание учащимся дополнить кейс или создать новый с использованием художественной литературы (Л.Н. Толстой «Война и мир»).

Кейс 3. Урок истории в 10 классе по теме «Правление царя Алексея

Михайловича».

Учащиеся дают оценку роли личности царя Алексея и исторического периода. Влияние политики царя на дальнейшую судьбу России на пути становления самодержавия. Современники искренне любили царя Алексея Михайловича. Самая наружность царя сразу говорила в его пользу и влекла к нему. В его живых голубых глазах светилась редкая доброта; взгляд этих глаз никого не пугал, но ободрял и обнадеживал. Лицо государя, полное и румяное, с русой бородой, было благодушно-приветливо и в то же время серьезно и важно, а полная фигура его сохраняла величавую и чинную осанку. (Платонов С.Ф. Царь Алексей Михайлович. Исторический сборник под редакцией В.В. Каллаша с. 103-132.) Достоинство царя Алексея с некоторым восторгом описывали лица, вовсе от него независимые, - именно иностранцы. «Такой государь, какого желали бы иметь все христианские народы, но не многие имеют». «При неограниченной власти своей в рабском обществе царь Алексей не посягнул ни на чье имущество, ни на чью жизнь, ни на чью честь».

Царь Алексей не умел и не думал работать. Жить и наслаждаться он мог среди «малой вещи», как он называл свою охоту. Вся его энергия уходила в отправление того «чина», который он видел в вековом церковном и дворцовом обиходе. Вся его инициатива ограничивалась кругом приятных «новшеств», которые в его время, но независимо от него стали проникать в жизнь московской знати. Управление же государством не было таким делом, которое царь Алексей желал бы принять непосредственно на себя.

Царь Алексей не мог быть бойцом и реформатором. Между тем, течение

исторической жизни поставило царю Алексею много чрезвычайно трудных и жгучих задач и внутри, и вне государства. Шла горячая, напряженная деятельность. Он везде, постоянно с разумением дела, постоянно добродушный, искренний и ласковый. Но нигде он не сделает ни одного решительного движения, ни одного резкого шага вперед. Приказ Тайных дел, а в нем сидит дьяк, да подьячих с 10 человек, и ведают они дела всякие царские, тайные и явные; и в тот приказ бояре и думные люди не входят и деле ведают, кроме самого царя. А устроен тот приказ при нынешнем царе для того чтоб его царская мысль и дела исполнялись все по его хотению, а бояре б и думные люди о том ни о чем не ведали. Иностранцы так оценивали происходящее: «Русские как бы рождены для рабства. Рабами и крепостными являются все они. Русское управление должно считаться находящимся в близком родстве с тиранией. Вельможи должны безо всякого стыда, помимо того, что они ставят свои имена в уменьшительной форме, называть себя рабами и переносить рабское обращение».

1. Каким представляется вам Алексей Михайлович как правитель и как человек?

Справедливо ли его считали «тишайшим?

2. Как царь относится к окружающим его людям?

3. Сравните систему государственного управления Руси при Алексее

Михайловиче и в XV - XVI веках? Что изменилось за два века? Какая политическая система утвердилась при царе Алексее? Не противоречит ли «тихость» царя явному усилению самодержавия в период его правлении?

4. Какими методами управлялась страна? Как обеспечивалось в государстве

соблюдение законов? Определите проблему и дальнейшее развитие государства.

На уроках использую материалы СМИ о политической и экономической ситуаций в мире и России, экологических катастрофах и т.д.

Работая с предложенными ситуациями, учащиеся самостоятельно вычленяют проблему устанавливают причинно-следственные связи, рассматривают различные варианты решения проблем. Моя роль, как учителя, в данном случае более смещается на второй план, я становлюсь тьютором, отслеживающим процесс разрешения проблемы и координации действий обучаемых, если они заходят в тупик. Достаточно часто в классе возникают две противоположные позиции, для разрешения сложившегося спорного момента, использую элементы технологии «Дебаты», которая только расширяет компетенции учащихся. Анализ кейсов позволяет им не только аргументировать собственную точку зрения, но и доказывать состоятельность других, определить дальнейшие пути развития. В дальнейшем учащиеся могут анализировать свои поступки и действия, учатся нести ответственность, воспитывают в себе новые качества необходимые для адаптации в обществе. А ведь многие раньше боялись даже выходить к доске и выступать перед всем классом. Работать с источниками учащимся довольно сложно. Необходимо иметь достаточное представление о предмете разговора. Как уже говорилось, кейсы могут содержать либо избыточную информацию, либо ограниченную. Важно, чтобы ученики правильно воспользовались представляемой информацией, нашли практическую значимость представленного материала, ограничивая себя той проблемой, которую выбрали. Хотелось бы отметить большую роль ИКТ в работе с кейсами. Можно представить кейс с использованием фрагмента фильма, презентации, графиков. Единственный недостаток в работе с фильмами заключается в том, что учащиеся долго не могут держать в памяти представленные фрагменты в отличие от печатных текстов, которые всегда под рукой. Большое будущее кейсов с использованием интерактивной доски. Для того чтобы подготовить учащихся работать с кейсом я стараюсь развить у них навыки критического мышления.

2. Технология «Развитие критического мышления» представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией. Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, но и соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знаний. Развитие критического мышления позволяет:

- выделять причинно-следственные связи;

- отвергать ненужную или неверную информацию;

- избегать категоричности,

- отличать факт от предположения,

- подвергать сомнению логическую последовательность.

В основу технологии положен базовый дидактический цикл из трех этапов:

1 стадия (стадия «вызова») - актуализация ранее имевшихся знаний,

пробуждение интереса к теме, определение целей изучения предстоящего учебного материала. На этой стадии учащимся дается небольшой по объему текст по изучаемой теме. Объем и сложность текста определяется только степенью подготовленности учащихся. Тем не менее, не стоит давать текст объемом больше, чем две страницы листа А4, с печатью через один интервал. Текст должен точно отражать содержание темы, а если это авторский текст - позицию автора по изучаемой проблеме. Исходя из личного опыта, я предлагаю давать авторский текст, а не текст из учебника. С автором можно начать вести диалог, обсуждать его идеи. Однако прежде чем учащиеся начнут читать текст, они в течение некоторого времени должны сами подумать по поводу предложенной темы или проблемы и зафиксировать свои соображения на письме. Важно записать все, что придет на ум, и как можно больше. Затем учащиеся объединяются в пары и обмениваются своими взглядами по поводу предложенной темы. Если возникают разногласия – они фиксируются. По завершению обсуждения изложение всех точек зрения записывается на доске или ватмане. Моя задача на данном этапе - подробно, без критики зафиксировать все суждения, найти в них противоположные позиции и тем самым способствовать развитию дискуссии. Далее выделяем наиболее важные с точки зрения обсуждаемой проблемы или темы те, которые, как считают школьники, подтвердятся после прочтения текста. Позиция учителя нейтральна, он не дает ответов на вопросы, не хвалит и не высмеивает предложенные версии.

2 стадия («осмысление»). На этой стадии идет работа непосредственно с

текстом, процесс чтения всегда сопровождается действиями (составление таблиц, выделение главного). Затем учащиеся приступают к чтению текста. Текст обязательно читается с карандашом (ручкой), чтобы делать пометки на полях. Пометки должны быть следующие:

«V» - поставьте «галку» на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому,

что вы уже знаете или думаете, что знаете, с чем согласны;

«–» - поставьте «минус», если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете, с чем не согласны;

«+» - поставьте «плюс», если то, что вы читаете, является для вас новым;

«?» - поставьте знак вопроса, если то, что вы читаете, вам непонятно или вы

хотели бы получить более подробные сведения о читаемом.

Вторая фаза - это та фаза, на которой учащийся вступает в контакт с новой

информацией или новыми идеями. На этой стадии учащийся самостоятельно работает с источником, определяя для себя смысл прочитанного или увиденного. На основе пометок каждый ученик составляет индивидуальную маркировочную таблицу, в которой колонки имеют названия: «Знаю», «Хочу узнать», «Узнал новое», «Вопросы». После того как учащийся ознакомится с частью текста, я даю общую для всего класса команду «Стоп». Класс прерывает чтение, школьники должны ответить на несколько вопросов, активизирующих их мышление. Вопросы могут быть самыми разными.

Например, «Почему герои рассказа не смогли совершить определенные действия?», «В чем состояла их проблема?», «Как вы считаете, что они станут делать дальше? Продолжите рассказ» и т.п.

После того как все прочли текст и сделали пометки, ученикам дается некоторое время на то, чтобы каждый смог как-то обобщить свой смысл прочитанного, сформулировать его в нескольких суждениях, заполнить таблицу. Каждый раз предлагаемые версии обсуждаются. Учащиеся вправе обосновать, например, почему им своя версия нравится больше, чем авторская.

3 стадия («рефлексия») - размышление. Ученики формируют собственное

отношение к тексту, у них происходит активное переосмысление собственных представлений. На этой стадии я вновь занимаю позицию тьютора. Моя задача на данном этапе заключается в том, чтобы организовать индивидуальную рефлексию по следующим вопросам.

• Что я теперь (после всех обсуждений) думаю о данной проблеме?

• Как изменились мои взгляды под влиянием этих идей?

• Как полученная информация увязывается с тем, что я знал раньше?

• Что я могу делать иначе после того, как получил новую информацию?

• Что я могу делать иначе после того, как стал понимать эту проблему по-новому?

В конце занятия или в начале следующего можно предложить учащимся ответить устно или письменно на три вопроса:

1. Что вы узнали нового?

2. Что вы поняли?

3. Чему вы научились?

В целях развития учащихся критического мышления я стремлюсь научить их

рассматривать вопрос в разных проекциях, анализировать текст на достоверность, сопоставлять различные точки зрения на тот или иной предмет или явление. Методы развития критического мышления должны обязательно соответствовать возрастным особенностям учеников. Так в старших классах я учу…

- анализировать информацию;

- правильно использовать термины и понятия при анализе и интерпретации

текста;

- соотносить значение отдельных авторских слов и фраз с изученным

материалом;

- определять логические связи в тексте;

- понимать как отдельные мысли автора, так и общую идею документа,

выраженную в нем авторскую позицию;

- соотносить содержание документа с реалиями современности.

Умение работать с текстом при использовании технологии критического

мышления позволяет учащимся легко справляться с задания ЕГЭ по истории, где речь идет о правильности суждений.

Для тех учащихся, которые обладают отработанным навыком работы с документами, это задание не является сложным, и они быстро с ним справляются. Отвечая на поставленные вопросы, находят ключевые слова, анализируют ситуацию. Анализируя таблицу успешности выполнения заданий, вижу, что они не допускают ошибок, т.к. могут логически доказать правильность своего выбора.

В рамках компетентностного подхода необходим механизм отслеживанияр езультативности. Основным источником информации результатов, достигнутых моими выпускниками, является итоговая аттестация. Так, в 20018/2019 учебном году % качества по истории составил 48%. Это свидетельствует об успешности учебной деятельности по изучению предметов общественного цикла

7. Развитие научно-методической компетентности учителя школы при ИУ.

Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся позволит решить проблемы наполнения личностным творческим компонентом образовательную деятельность учащегося, позволит преодолеть отчужденность теоретических знаний учащегося от возможности их эффективной практической реализации (КорольА.Д.”Эйдос”2007). Введение компетенции в общепредметное содержание образовательных стандартов (наряду с реальными фундаментальными образовательными объектами, культурно-историческими аналогами, общеучебными умениями, навыками, обобщенными способами деятельности) делает саму систему образования гибкой и подвижной в современном меняющемся мире. По мере возрастания степени информатизации и дифференциации общества, вероятно, будет увеличиваться дистанция между репродуктивной и творческой составляющей стандарта. Задача современного образования и состоит в разработке новых методов, способов обучения используя новейшие достижения науки и техники. Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Профессиональная компетентность является условием эффективности организации воспитательно-образовательного процесса.

Изучение различных подходов к определению сущности понятия «профессиональная компетентность» дает возможность представить его как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность педагога эффективно выполнять профессиональную деятельность.

Профессиональная компетентность педагога это - способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующейся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическим знаниями, профессиональными умениями и навыками.

Новому обществу требуется иной тип личности – инициативной, ответственной, эффективной и успешной деятельной личности современного мира. Поэтому образование повсеместно рассматривается как основной инструмент общественной модернизации, а инновационный аспект развития образования приобретает все большую актуальность.

Сегодня учителю необходимо организовывать образовательный процесс, опираясь на идеи личностно-развивающего образования; владеть современными методологическими знаниями и новыми технологиями; навыками исследовательской деятельности, освоения инноваций, педагогического проектирования; анализа и самоанализа профессиональной деятельности; иметь достаточные навыки компьютерной грамотности.

Именно вариативность обеспечивает создание условий для индивидуального развития каждого ученика. Она дает возможность выбора типа образовательного учреждения, программы обучения, его технологии, как учителем, так и самим учеником.

Ситуация образовательного выбора выявляет необходимость наличия и развития педагогической (профессиональной) компетентности педагога. Компетентность выступает в исследовании в качестве исходного понятия и понимается как интегральная профессионально-личностная характеристика, которая определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.

Максимально общим по своему содержанию понятием является понятие «педагогическая компетентность». Оно трактуется как профессионально-личностная характеристика человека, позволяющая ориентироваться в области обучения и воспитания и эффективно решать педагогические задачи. Педагогическая компетентность - максимально широкое понятие, включающее в себя как часть профессиональную компетентность. В свою очередь, профессиональная компетентность определяется как целостная многоуровневая и многофункциональная система взаимосвязанных компетентностей, частью которой выступает научно-методическая компетентность. Особую актуальность в связи с этим приобретает определение понятия «научно-методическая компетентность».

Рассмотрение научно-методической компетентности как интегральной характеристики деловых, личностных и нравственных качеств педагога, отражающей системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом, позволяет сделать вывод о том, что в качестве интегрирующей характеристики данных понятий может быть названа методическая готовность педагога к осознанному образовательному выбору.

Готовность – характеристика потенциального состояния (способностей), позволяющего педагогу развиваться в профессиональном и личностном отношении.

На образовательном рынке имеется большое количество авторских программ, пособий, учебных курсов. Учитель должен быть готов распознать непрофессиональные программы и учебно-методические комплекты, так как некоторые учебники и другие средства обучения иногда находятся явно вне научного поля. Кроме того, в развивающейся инновационной школе исследовательская деятельность учителя является необходимой составной частью педагогической деятельности и реализуется в форме опытно-экспериментальной работы. Педагог должен быть готов методологически и теоретически грамотно осуществлять отбор содержания образования на уровне учебного предмета и моделировать процесс обучения в условиях образовательного выбора. Это, в свою очередь, требует развития научно-методической компетентности учителей школы.

В своей работе широко применяю ИК технологии. Внедрение ИКТ осуществляется по направлениям:

- создание презентаций к урокам

- работа с ресурсами Интернет

Презентации позволяют учителю:

- наглядно представлять материал;

- интенсифицировать процесс объяснения - нового материала;

- регулировать объем и скорость выводимой информации посредством анимации;

- повышать познавательную активность обучающихся.

Презентации позволяют ученику:

- наглядно представить учебный материал;

- сделать урок более интересным;

- интенсификация процесса объяснения нового материала;

Разработка компьютерного мониторинга индивидуально-личностного развития учащихся, профессионального роста педагога, инновационной деятельности кафедр, качества обучения;

Разработка общей схемы сбора, хранения, переработки и анализа информации по всем видам мониторинга;

Преимущества использования ИКТ

1. Делают обучение более эффективным;

2. Способствуют индивидуализации обучения;

3. Повышается мотивация обучения;

4. Активизируется познавательная деятельность учащихся;

5. Обеспечивается оперативность и объективность контроля;

6. Дают педагогу возможность для построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

7. Облегчают деятельность педагога и создают эффективную обратную связь;

8. Способствуют развитию у учащихся продуктивных функций и психических процессов;

9. Повышается интерес к изучаемому предмету.

8.Заключение.

Специфика психологической ситуации современной вечерней школы обусловлена контингентом учащихся и содержанием образовательного процесса. Наряду с традиционными функциями школы: образованием, воспитанием и развитием личности, вечерняя школа, как и массовая общеобразовательная школа, способствует реализации следующих функций: социальной (поддержка в адекватной социализации); профессионально - экономической (выбор профессиональной карьеры); культурной (формирование общественного менталитета); политической (поощрение законопослушного правового и политического поведения). Кроме представленных, вечерняя школа выполняет также адаптирующую и компенсаторную функции, т.е. занимается реабилитацией учащихся средствами образования. Изменение образовательного процесса вечерней школы требует внесения новых акцентов в профессиональную деятельность учителей. Этим определяются особые требования к учителю вечерней школы, который осуществляет данные функции на практике. К особенностям вечерней школы и психологическим параметрам профессиональной компетентности учителя отнесены:

- знание возрастно - личностных особенностей учащихся и учет их при организации учебного процесса;

- толерантность к девиациям;

- позитивная установка на личностный рост дезадаптированных учащихся школы;

- профессиональная мотивация учителя;

- индивидуально-личностные особенности учителя: эмпатийность, эмоциональная отзывчивость, готовность к индивидуально - личностному подходу в обучении.

1. Профессиональное взаимодействие учителя вечерней школы обусловлено спецификой ВСОШ: особенностями контингента учащихся - дезадаптированными подростками и их высокой плотностью в школе; спецификой образовательного процесса, имеющего социально-реабилитационную и психокоррекционную направленность.

2. Специфика образовательной ситуации современной вечерней школы определяет психологические аспекты профессиональной компетентности учителя в ракурсе психокоррекционной работы с дезадаптированными подростками и включает: знание возрастно-личностных особенностей дезадаптированного подростка;

- мотивационную готовность к работе в вечерней школе;

- профессиональную позицию учителя по отношению к учащимся ВСОШ, базирующуюся на осознанной толерантности к особенностям девиаций;

- овладение отдельными психологическими приемами и техниками работы с учащимися на уроке

4. Модель психологического сопровождения работы учителя с учащимися вечерней школы представлена двумя модулями. Первый модуль - «Учитель». В рамках модуля учитель работает по решению задач повышения профессиональной компетентности и профессионально-личностного роста в плане коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи учащимся в школе. Второй модуль - «Социум». Осуществляя задачи этого модуля, учитель координирует работу сторонних специалистов и общественности с дезадаптированными учениками и направляет их деятельность на организацию сотрудничества и взаимодействия с участниками образовательного процесса во внеурочное время.

5. Предложенные в модели психологического сопровождения работы учителя вечерней школы с дезадаптированными подростками технологии взаимодействия позволяют повысить результативность учебной деятельности. Они направлены на создание на уроке благоприятных условий, которые позволяют осуществлять педагогическое взаимодействие как процесс, вдохновляющий и побуждающий учащегося на духовно -нравственное, интенсивное, осознанное самоизменение и саморазвитие.

Подводя итоги проведенной работы, можно сказать, что полученные данные открывают перспективы для дальнейшей работы в русле психологического сопровождения работы учителя, школы с дезадаптированными учениками. Применяемые технологии корректировки знаний учитывают индивидуальные особенности учащихся (социальные, интеллектуальные, психологические, физиологические, личностные).

Работа педагога в школах при ИУ радикально отличается от таковой в дневных школах. Администрация ИУ предъявляет особые требования к учителям и сотрудникам школы: высокий профессионализм учителя, способного работать с педагогически запущенными учениками; с учащимися, имеющими большой перерыв в обучении. Не каждый учитель может выдержать условия работы в вечерней школе. Только педагог, обладающий чувством такта, умениями проявлять сочувствие, поддержать морально и советом в трудных жизненных ситуациях, сдерживать негативные эмоции, с волевыми личностными качествами, может реализовать себя как педагог, достичь положительных результатов в обучении и воспитании «проблемных» учащихся. В 2019/2020 учебном году планируется продолжить целенаправленную работу по подготовке учащихся всех классов школы к единому государственному экзамену, где должны быть учтены индивидуальная работа с учащимися, консультативная помощь, системный подход в работе с тестами; рабочие программы по предметам должны отражать новые тенденции в образовательной системе. По Конституции Россия - социальное государство. В десятке ее статей предусматривается право на достойную жизнь каждого гражданина. В том числе и его право на образование и социальное обеспечение. Школа при ИУ является крупным национальным достоянием и восполняет недостаток общего образования, обеспечивает тем самым необходимую социализацию своих учащихся. Эта социализация осуществляется и путем максимального сочетания задач общего и профессионального образования. Особенно сегодня, в условиях постиндустриального общества, когда работодателю на 90 процентов требуются рабочие именно с полным средним образованием.

Перед школой стоит важная задача. Это реабилитация личности средствами образования. Педагоги такой школы хорошо знают, что 50% учеников (в основном учащиеся II смены) приходят к ним с явно выраженным психологическим барьером. И тот багаж негативного опыта почти всегда венчает букет социальной дезаптации, противоправного поведения.

В любом случае вчерашняя «вечерка» – сегодня общеобразовательная школа при ИУ – год за годом получает частенько свой контингент учащихся в непременном состоянии дидактической запущенности и социальных травм. Официально для школ подобного типа определен единственный вариант общего образования. Это формально единый с детской школой учебный курс, изучаемый по тем же учебникам.

Проблем много, но есть варианты их решения. В условиях развития современных новых технологий резко возрос спрос на людей, обладающих нестандартным мышлением, умеющих ставить и решать новые задачи. Одним из основных направлений деятельности образовательного учреждения становится проектная и исследовательская деятельность учащихся.

Исследовательская работа учащихся представляет собой хорошую школу

· Умственного труда

· С высоким содержанием творчества

· И строгости в результатах

Темы научно-исследовательских работ и рефератов учащихся 2018-2019 учебном году:

1. Казачество в Ставропольском крае
2. Моя малая Родина
3. Ставропольский край в борьбе с немецко – фашистскими захватчиками
4. История развития современной России
5. Публицистическое слово Солженицына
6. Шотландская волынка
7. Кёльнский собор
8. Великие полководцы России и СССР

Охват учащихся, занимающихся проектной деятельностью, растет. Сегодня это 40% от общего числа учащихся дневной смены. Одной из главных результатов работы в школе считаю создание атмосферы творчества, научного поиска, формирование у учащихся нравственных ценностей, определяемых понятиями долг, честь, достоинство, патриотизм. Учащиеся, уже имеющие исследовательский опыт, активно выступают с сообщениями о своей работе, демонстрируют презентации, проекты.

Вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность таким образом, чтобы эта деятельность стала потребностью – процесс длительный и сложный.

Формирование ИКТ - компетентности представляет собой процесс перехода к такому состоянию, когда ученик становится способным находить, понимать, оценивать и применять информацию в различных формах для решения личных, социальных или глобальных проблем. В своей работе мне хотелось бы познакомить с примерами заданий на формирование и проверку конкретных умений, составляющих ИКТ-компетентность.

Эффективное использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ - компетенции всех участников образовательного процесса.

Грамотный человек сегодня:

-владеет навыками функционального чтения;

-обладает компетентностью в области использования ИКТ - технологий;

-владеет одним-двумя иностранными языками.

Владение современными ИКТ-технологиями составляют основу грамотности современного человека. Мы живём в информационном обществе, каждый из нас и наши ученики, в том числе, ежедневно должны «переваривать» гигантские потоки информации. Современный человек должен не только обладать неким объёмом знаний, но и уметь учиться, то есть уметь решать проблемы в сфере учебной деятельности, а именно:

- определять цели познавательной деятельности; находить оптимальные способы реализации поставленных целей;

- использовать разнообразные информационные источники;

- искать и находить необходимую информацию, оценивать полученные результаты;

- организовывать свою деятельность;

- сотрудничать с другими учащимися.

Именно эти подходы положены мною в основу методической системы пропедевтической подготовки школьников в области информационных технологий. ИКТ-компетентность — способность учащихся использовать информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, ее определения (идентификации), организации, обработки, оценки, а также её создания-продуцирования и передачи-распространения, которая достаточна для того, чтобы успешно жить и трудиться в условиях информационного общества, в условиях экономики, которая основана на знаниях. При формировании ИКТ - компетентности успешно применяются традиционные подходы:

- словесные методы обучения (рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с учебником и книгой);

- наглядные методы (наблюдение, иллюстрация, демонстрация наглядных пособий, презентаций);

- практические методы (устные и письменные упражнения, практические компьютерные работы).

Одним из результатов процесса информатизации школы должно стать появление у учащихся способности использовать современные информационные и коммуникационные технологии для работы с информацией. Они способны искать необходимые данные, организовывать, обрабатывать, анализировать и оценивать их, а также продуцировать и распространять информацию в соответствии со своими целями. Эта способность (или компетенция) должна обеспечить школьникам возможность: успешно продолжать образование в течение всей жизни (включая получение образовательных услуг с использованием Интернета); подготовиться к выбранной профессиональной деятельности; жить и трудиться в информационном обществе, в условиях экономики, которая основана на знаниях.

Такая методика обучения позволяет добиваться прочного усвоения исторических фактов без механического заучивания, расширяет круг используемых учениками источников информации, вовлекает в работу каждого ученика на доступном ему уровне сложности. А главное – учащиеся самостоятельно устанавливают разнообразные логические связи между историческими событиями и явлениями, воспринимают исторический процесс во всём его многообразии, высказывают аргументированные суждения по поводу изучаемого материала.

Таким образом, системное внедрение активных форм обучения на уроках истории с 5 по 11 классы позволяет эффективно развивать ключевые компетенции, связанные с поиском и практическим применением исторической информации.

Список используемых источников литературы

1. Алексашкина Л. Н. Учебные лекции по истории//Преподавание истории и обществознания в школе, № 8, 2006 г.

2. М.В. Буланова – Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков
Педагогические технологии, Издательский центр «Март», Москва – Ростов-на-Дону, 2004г.

3. Гузеев, В.В. Образовательная технология ХХI века: деятельность, ценности, успех. - М.:Центр «Педагогический поиск», 2009. – 230 с.
4. Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. - М.:Можайск-Терра, 2008. – 56 с.
5. Звонарева, О.М., Самойлова Т.А. Использование возможностей интерактивной доски в процессе преподавания истории. // Образовательный форум. 02.2009.

6. Партицкая Г. В. «Игровые формы на уроке истории» //Преподавание истории и обществознания в школе, № 10, 2005 г.

7.Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. B.C. Кукушина. — Москва: ИКЦ «МарТ», 2004. — 336 с.

8. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии /Пособие для учителей - М., 2008. – 220 с.

9. Атемаскина Ю.В. Богословец Л.Г. Современные педагогические технологии в ДОУ.- Санкт-Петербург: Изд-во «Детство-Пресс». - 2011. - С.89.

10. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2005.- С.269.

1. file0.docx.. 89,5 КБ

Опубликовано: 21.11.2023