Потеря интереса к собственному таланту по мере взросления

Автор: Якобсон Людмила Дмитриевна

Организация: ЧОУ Газпром школа Санкт-Петербург

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

В детском возрасте родители стремятся как можно скорее обучить ребенка сидеть, ходить, писать и считать. Записывают детей во всевозможные развивающие кружки. Если у вас есть ребенок, то Вы обязательно услышите вопросы: «А что он уже умеет?», «А вот мой ребенок в этом возрасте уже умел…».

Родители не хотят выглядеть в глазах общества «не такими», если ребенок что-то делает хуже других детей или еще чего-то не умеет, и стараются ускорить развитие ребенка всевозможными методами. В результате общество получает супердетей, играющих на музыкальных инструментах, считающих в уме сложные числа и выполняющих немыслимые трюки. Но почему мы не слышим о них уже в зрелом возрасте? Куда исчезают все талантливые дети или почему талантливые дети становятся обычными взрослыми?

По определению американских психологов «способные», одаренные дети – это дети, которые выполняют все немного раньше, немного лучше, немного быстрее и немного не так, как большинство детей»
Родители играют значительную роль в развитии способностей ребенка. Они решают, какую секцию будет посещать их чадо, приводят туда ребенка по расписанию, следят за выполнением домашних заданий, интересуются результатом. Родители полностью контролируют деятельность ребенка от младенчества и практически до молодости, а в отдельных случаях и до взрослого возраста.

Когда занятия проходят систематически и под контролем, ребенок добивается значительных результатов, становится гордостью родителей. С достижением определенного возраста родители ослабляют либо снимают контроль над занятиями ребенка, считая, что, достигнув определенного возраста, ребенок должен сам организовывать занятия. В свою очередь ребенок, привыкший в тому, что все решения принимаются за него, не может рационально распределить силы и время. В итоге он перестает систематически заниматься и уделять должное внимание своему таланту, результативность спадает.

Подросший ребенок не привык самостоятельно выстраивать и систематизировать занятия, ставить цели и достигать их, а родители полагают, что в этом возрасте должен он справляться сам, не научив его этому. В итоге ребенок не справляется с нагрузкой.

На талантливых и способных детей оказывается повышенное психологическое давление.

Родители, близкие, учителя возлагают на одаренного ребенка чересчур большую ответственность. Зачастую случается, что родители, заметив у ребенка способности и стремясь помочь, приносят себя в жертву. Переезжают в другой город, чтобы посещать занятия лучших тренеров и педагогов, покупают дорогие музыкальные инструменты и другие атрибуты для занятий, которые они не в состоянии себе позволить.

Родители делают это из лучших побуждений, но в итоге обязывают ребенка оправдывать ожидания, чтобы жертва родителей не была напрасной. Заслуга успеха принадлежит родителям, но не ребенку. Ребенок чувствует себя зависимым и обязанным своими достижениями родителям, у него появляется навязчивое желание постоянно самоутверждаться, демонстрировать свои способности без меры и необходимости. Психологи дали этому явлению термин «синдром бывшего вундеркинда».

Родители, конечно, стараются приободрить своего ребенка, вселить в него уверенность, твердят, что он лучший и обязательно победит! И в противном случае, например, если ребенок проиграл в соревновании или не занял призовое место в олимпиаде, он слышит в свой адрес: «Ничего страшного, мы любим тебя и таким». К переживанию за поражение и стыду за неоправданные надежды добавляется непонимание «что значит «и таким»? Неподготовленный к такой психоэмоциональной нагрузке ребенок испытывает чувство вины, неудовлетворенности собой, что может повлечь за собой депрессивные расстройства.

Такое явление в психологии обозначено термином «астения переутомления» – побуждение к прекращению активной деятельности, любых усилий по причине чрезмерных нагрузок.

Но не только родители возлагают ответственность на способного ребенка.
Учителя требуют от такого ученика защищать честь школы или образовательного учреждения, участвовать в конкурсах и соревнованиях. Чувствуя такую ответственность за исполнение ожиданий, ребенок понимает, что не имеет права на ошибку, и это негативно сказывается на его психологическом состоянии, ведь опыт ошибки и преодоления неудач является важным фактором во взрослении. Ребенок находится в постоянном нервном напряжении, ведь он «должен быть отличником», он зацикливается на поставленной задаче, что в результате приводит к психологическим проблемам. Зачастую педагог «эксплуатирует» способного ребенка, чтобы доказать свою профпригодность на одном- единственном ученике. В результате подобного поведения родителей и учителей ребенок вместо любви к делу начинает ненавидеть свои способности, свой талант, он хочет избавиться от него, только для того, чтобы его оставили в покое.

На благоприятное отношение к своим способностям влияют впечатления в процессе занятий. Многочасовые занятия, монотонное выполнение одних и тех же действий и задач приводит к отторжению данного вида деятельности. Однообразный вид деятельности приведет к потере интереса у ребенка. Тем не менее, педагоги и родители неустанно твердят «Повтори еще раз. Потренируйся».

Кроме этого, продолжительные занятия приводят к дефициту общения со сверстниками, к отсутствию навыков социального общения, к ограниченному кругозору и эгоцентризму. Американский педиатр Б. Спок, в своих работах о значимости общения со сверстниками, предлагает как можно чаще позволять ребенку контактировать с другими детьми: «Систематически приучать детей обмениваться игрушками, и делится лакомыми кусочками». Необходимо это для того, чтобы «…научиться жить в коллективе, что является главной задачей его [ребенка] жизни».

По результатам исследований и экспериментов американского психолога, президента Американской психологической ассоциации (1958 г.) Х. Харлоу, которые проводились на макаках-резусах, доказано влияние ограничения общения и полной изоляции на социализацию особей. По прошествии двенадцати месяцев полной изоляции эффект был необратим, экспериментальные животные подвергались агрессии со стороны контрольной группы. Дети, которые все время проводят на занятиях и тренировках, рискуют столкнутся в будущем с серьезными проблемами социализации, поскольку попросту не будут знать, как вести себя в обществе.

Так как игра – это основной вид деятельности детей, логично утверждать, что дети будут к нему стремиться, соответственно причина, по которой они не смогут проводить достаточного времени за игрой, будет ассоциироваться с чем-то негативным, противоречащим естественному поведению. В нашем случае эта причина – наличие способностей. Таким образом, чем больше заставлять ребенка против его воли заниматься, тем большее отторжение он будет испытывать к предмету.

Кроме того, упомянем и о кубе личности швейцарского психолога М. Люшера, в четырех углах которого расположены компоненты: интеллектуально-продуктивный, эмоционально-волевой, социальный и физический. Отдавая предпочтение развитию одному из компонентов, мы получим деформацию в других. Аналогичная деформация происходит и с личностью ребенка, при развитии только одной из сторон.

Существует мнение, что девяносто процентов «способных» детей – это просто «натасканные». В большинстве случаев такая «натасканность» сильно деформирует психику ребёнка и не приносит никакого удовлетворения, так как результат достигается путем подражания, многократного неосознанного повторения материала, без вникания в суть. Такой способ «обучения» очень прост — ребенок просто повторяет показанные ему действия. Но такой метод крайне нерезультативен в долгосрочной перспективе, так как встретив несколько отличающееся задание ребенок не будет понимать, каким образом решить данную задачу, поскольку не привык думать логически и искать решение самостоятельно.

Способности максимально проявляются при систематизированных и регулярных занятиях.

Дети со средними способностями могут добиться большего успеха с помощью трудолюбия и усидчивости. Такие дети понимают, что без усердия и регулярных систематизированных занятий и упражнений они не достигнут желаемого результата.

Дети же одаренные быстро привыкают к тому, что все дается без особого усилия и не занимаются усердно. В начальных классах школы они легко осваивают программу, у них создается ложное впечатление о легкости обучения не только на начальном этапе, но и в дальнейшем.

Такие дети думают: «Я умный, значит, мне не надо стараться». Прикладывать усилия – значит показать всем и каждому, что ты не в состоянии преуспеть, полагаясь на природные данные.

Естественно, такое мнение ошибочно. Даже если ребенок обладает блестящими задатками без труда и правильных занятий нельзя развить никакую способность. По выражению Д.И. Менделеева, «нет без явно усиленного трудолюбия ни талантов, ни гениев».

Дети, обладающие определенными способностями и проявляющие их как правило слышат в свой адрес большое количество слов восхищения и похвалы. Но не всякая похвала несет пользу ребенку. Можно и нужно говорить детям об их успехах. Однако, стоит адекватно оценивать, что принесет похвала – вред или пользу. Ведь часто ради похвалы дети могут просто идти на обман.
Этого же мнения придерживается и исследовательница Джоан Фриман из США, которая в течение 36 лет наблюдала за жизнью 210 детей, признанных талантливыми. Результаты этого проекта оказались неожиданными: только пятеро из всех детей стали успешными в жизни, в то время как остальные дети так и не смогли успешно проявить своих способностей. Кроме этого, многие из них выросли замкнутыми, психически нездоровыми, не умеющими общаться с окружающими людьми.

Джоан Фримен утверждает: «Если вы хвалите усилия и упорство, вы передаете ребенку ощущение контроля над ситуацией. Он поймет, что успех зависит от него самого. Если вы хвалите ребенка за ум, которым он наделен с рождения, вы выводите ситуацию за пределы его контроля. Ему будет очень сложно пережить неудачу».

Дети, отличающиеся от большинства, подвержены риску непринятия и непонимания со стороны окружающего социума. Общество отторгает «неудобных» людей. Под эпитетом «неудобный» можно подразумевать «нестандартный», «выходящий за общепринятые рамки», «самобытный». Американский психолог Э. П. Торренс в период своей работы в общеобразовательной школе отметил, что ученики, не имеющие выдающихся успехов и оценок, являются более креативными и самобытными, нежели классические ученики- отличники. Он определил, что такие ученики мыслят нестандартно, на простые вопросы дают не шаблонный ответ, который предусматривает система образования, а свой, оригинальный вариант. Именно таких учеников можно назвать «неудобными», «самобытными». Они неудобны для системы образования, для педагогов, не вписываются в рамки и стандарты системы, подобно Черчиллю и Эйнштейну задавая нестандартные вопросы.

Уинстон Черчилль при изучении падежей по латинскому языку поинтересовался, что значит звательный падеж?

Учитель ответил:

– Его используют, когда хотят обратиться к столу.

Уинстон растерялся.

– Но я никогда не обращаюсь к столу, – сказал он.

Учитель разозлился:
– Если будешь вести себя вызывающе, то будешь наказан, можешь не сомневаться.

Черчиллю было свойственно дивергентное мышление, в то время как в школе и в обществе приветствовалось и до сих пор приветствуется конвергентное мышление. Конвергентное мышление подразумевает решение той или иной задачи по инструкции, по заранее известному алгоритму.

Дети с дивергентным мышлением подвергаются постоянному давлению со стороны и учителей и общества в целом. В подавляющем большинстве случаев они получают статус «чудака», «изгоя» и не могут в полной мере реализовать свои способности, так как окружающим кажется это странным, непонятным. Не получая поддержки от окружения им приходится «наступать себе на горло», чтобы стать «как все» и быть принятым в социум. В дальнейшем такой ребенок либо зарывает свой талант, либо, как минимум, не выставляет его напоказ.

К сожалению, система образования не направлена на развитие дивергентного мышления. Чем старше становится ребенок, тем менее дивергентным становится его мышление, так как его учат «каким должен быть ответ», «как правильно решить ту или иную задачу». Очень часто образовательные и воспитательные программы не соответствуют полногранному развитию особенного ребенка – одаренного либо с развитыми способностями. Стандарты программ по обучению и воспитанию строго регламентированы, в учебных планах по часам указано что и когда будет изучать ребенок. Такая программа не позволяет проявится творческому порыву ученика, а наоборот, загоняет его в жесткие рамки стандарта. Как уже упоминалось ранее, ребенок и его творческий продукт подвергается эксплуатации.

Способный ребенок участвует во множествах олимпиад, конкурсов и соревнований, которые проводятся в рамках определенных стандартов, которые предлагают или навязывают педагоги. У ученика нет возможности реализоваться, использовать свои способности лучшим, по его мнению, образом, воспользоваться своим дивергентным мышлением.

Тут мы сталкиваемся с парадоксом: с одной стороны творческий продукт ребенка востребован, а с другой стороны он не имеет возможности творить самостоятельно.

Выходит, что ребенок может делать проявлять только те грани творчества, которые позволяет ему общество. Такая же ситуация часто встречается и в педагогике, когда учитель преподносит ученику материал по стандартной схеме, не учитывая индивидуальных особенностей, «подгоняет» ученика под шаблон, который принимает общество. «Этот пример имеет такой алгоритм решения…», «В пьесе вот такое динамическое развитие…».

При этом ребенок мог бы сам предложить несколько решений примера и не один вариант звучания пьесы. Но это отличается от стандарта. В результате он сталкивается с так называемым «кризисом креативности», в результате чего снижается его продуктивность. Как правило, выход в такой ситуации используется один: больше занятий, больше тренировок, что приводит к усугублению кризиса. Естественно, что ребенок не будет иметь ни малейшего желания продолжать занятия.

Согласно мнению психологов, с возрастом процент одарённых снижается: в 9-летнем возрасте их примерно 60-70%, к 14 годам 30-40%, а к 17 годам – 15-20%.

Мы рассмотрели некоторые причины данного явления.

К сожалению, ни коэффициент интеллекта, ни, говоря обобщенно, одаренность в юном возрасте не являются гарантией успешности и востребованности человека во взрослой жизни.
Все дети обладают скрытыми задатками и способностями. Не все из них будут раскрыты и реализованы в полной мере по разным причинам. Способности, которые не были востребованы со временем угаснут, и в прошлом способный и даже талантливый ребенок превратится в обычного взрослого.

Что же может предпринять родитель и педагог, чтобы помочь ребенку избежать выгорания?

На основании описанных выше примеров легко можно вычленить главные причины такого выгорания. Это подавление собственной инициативы ребенка, постоянное психологическое давление, неправильный подход к поощрению и непрекращающиеся грубые попытки привести мышление одаренного ученика к стандартизированным паттернам. Это использование ребенка и его таланта как инструмент для удовлетворения чужих амбиций с одновременным отрицанием его права на собственные амбиции. Все вместе это можно охарактеризовать одним-единственным словом – неуважение.

Однако простое избегание этих ошибок еще не гарантирует непременного успеха. С каким бы уважением мы не относились к ребенку и его таланту, важно понимать и помнить, что он все-таки не взрослый, и действительно нуждается в воспитании и помощи. И если мы предполагаем, что ключом к успешному развитию таланта являются самостоятельность и осознанный выбор, то наша задача – помочь становлению этой самостоятельности и научить человека осознавать последствия выбора. Следует позволить ребенку совершать ошибки, но не менее важно научить его их исправлять. Это, в общем и целом, процесс в себе, который основывается в первую очередь на взаимном уважении и доверии. Ребенок не должен бояться равно как совершить ошибку, так и обратиться к взрослому за помощью в ее разрешении. Взрослый, со своей стороны, не должен как навязывать свою помощь, так и отказывать в ней, не должен пытаться сделать все за ребенка, но и не должен его покидать. Контроль должен замениться бдительностью: не нужно пытаться не допускать ошибочных решений, но следует всегда быть наготове, чтобы не дать им стать фатальными. Все это весьма будет, надо думать, весьма непросто, как для ребенка, так и для взрослого, в конце концов, последний тоже не может быть непогрешимым. И все же, ошибки, сделанные на этом пути не так ужасны, как систематически неверные, разрушающие доверие попытки лепить из человека так, словно бы он был глиной.

Если же мы ищем способ, позволяющий преумножить и раскрыть талант, то и здесь нужен некоторый пересмотр существующего подхода. Прекрасно, когда ребенок или ученик обеспечен лучшими инструментами или иными необходимыми для занятий предметами. Но куда важнее поместить его в среду, где его талант будет востребован, нужен по-настоящему, и где ребенок будет чувствовать эту востребованность и получать от нее удовлетворение. Мало какого ребенка интересуют его способности как таковые, и мало кто уже в детском возрасте задумывается о том, чем он будет заниматься во взрослом возрасте. Но если позволить ребенку уже сейчас использовать свой талант для решения реальных, пусть небольших проблем (не ограничиваясь олимпиадами и концертами, которые, конечно, приносят ребенку удовлетворение, но не воспринимаются как нечто, имеющее отношение к «настоящей» жизни), то мы получим не только инструмент для удовлетворения амбиций, но и поле для воспитания ответственности, умения планировать и рисковать, находить точки для приложения своих способностей.

И здесь мы подходим к вопросу свободного выбора. Пабло Пикассо как-то сказал: «Каждый ребенок – художник. Трудность в том, чтобы остаться художником, выйдя из детского возраста». Тяжело, но нужно признать, что вообще-то каждый человек имеет полное право отказаться от своего таланта, и пойти заниматься другими вещами, которые приносят ему большее удовлетворение. Но это – взрослый человек, сознающий все возможные последствия своих действий. Что касается детей, то любой педагог или учитель, видящий, что его подопечный пренебрегает развитием своих способностей, с полным основанием может заключить, что ребенок понижает свои шансы на успех и простое выживание. Тем не менее, важно уметь отличить простую усталость или лень и серьезное увлечение чем-то иным, что, как может показаться педагогу лежит вне сферы способностей этого ребенка. И усталость и лень победить не так сложно, здесь, опять же, важно доверительные отношения между ребенком и взрослым, умение обоюдно прийти к такому распорядку дня, который позволит ученику как не переутомиться и сохранить интерес к предмету, так и не отстать от сверстников, которые посвящают учебе больше времени, но чья способность к усвоению материала не так высока. Но если вы видите, что несмотря на то, что ваш ребенок или ученик, к примеру, обладающий абсолютным слухом, больше заинтересован в решении задач высшей математики и пренебрегает ради них занятиями музыкой – не лучше ли помочь ему заниматься тем, что он хочет? Да, возможно, в этой области он не достигнет таких высот, каких мог бы, следуя своему природному дарованию. Но, с другой стороны, не менее вероятно, что именно на выбранной стезе он обнаружит такое применение этому дарованию, которое, в конечном итоге, обогатит оба направления. И что еще более важно, именно в этом случае он и состоится как человек – разумный, ответственный, самостоятельный и счастливый.

Список литературы:

1. Броугауз А.Ф., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона. – СПб., 1890. – 480 с.
2. Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. – М.: Манн 2017. – 410 с.
3. Забродин Ю.М. Одаренные дети. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.
4. Калмыкова В. Пабло Пикассо. М.: Колибри, 2015. – 60 с.
5. Люшер М. Закон гармонии в нас. М.: ИКСР, 2008. – 252 с.
6. Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001. – 592 с.
7. Общая психология/ под редакцией В. Богословского, А. Ковалева, А. Степанова. – М: Просвещение, 2001. – 383 с.
8. Психология одаренных детей и подростков/ под ред. Н. Лейтеса. – М.: Академия, 1996. – 416 с.
9. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. – М.: АСТ, 2005. – 670 с.
10. Туник Е. Диагностика креативности. – СПб.: Речь, 2006. – 176 с.
11. Тяглова, Е.В. Исследовательская деятельность учащихся. – М.: Глобус, 2008. – 255 с.
12. Фримэн Д. Ваш умный ребенок. – М.: Семья и школа, 1996. – 192 с.
13. Хессе Х. Принцип Черчилля: Стань личностью – добьешься успеха. – М.: Текст, 2011. – 224 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/450225-statja-poterja-interesa-k-sobstvennomu-talant

1. file0.docx.. 27,3 КБ

Опубликовано: 14.09.2023