Трансформация роли педагога среднего профессионального образования и его подготовка: вызовы «Профессионалитета» и ориентиры профессионального становления

Автор: Рыжков Сергей Юрьевич

Организация: ЕМРПТ филиал ФГБОУ ВО АГТУ

Населенный пункт: Краснодарский край, г. Ейск

Аннотация. Статья посвящена осмыслению глубинных изменений, происходящих в профессиональной роли педагога среднего профессионального образования (СПО) под влиянием федерального проекта «Профессионалитет», новых профессиональных стандартов и запросов реального сектора экономики. Показано, что классическая модель преподавателя-предметника и мастера производственного обучения, транслирующих знание и навык, уступает место многогранной профессиональной позиции, интегрирующей функции наставника-технолога, тьютора, проектировщика образовательных продуктов и тренера компетенций. Анализируются новые требования к подготовке педагогических кадров для колледжей и техникумов: формирование цифровой педагогической компетентности, овладение технологиями педагогического дизайна, развитие наставнических и тьюторских компетенций, готовность к непрерывному профессиональному образованию. Обсуждаются вызовы, связанные с разрывом между предметной подготовкой и педагогической практикой, кадровым дефицитом, рисками формализации наставничества и эмоциональным выгоранием педагогов СПО. Обосновывается необходимость перехода от модели «преподаватель-транслятор» к модели «педагог-универсал», в которой отраслевая экспертиза сочетается с готовностью сопровождать индивидуальные образовательные траектории и формировать субъектность будущего специалиста. Материал опирается на широкий корпус отечественных исследований и нормативных документов последних лет.

Ключевые слова: среднее профессиональное образование, трансформация роли педагога, «Профессионалитет», наставничество, тьюторство, мастер производственного обучения, профессиональный стандарт, цифровая педагогическая компетентность, педагогический дизайн, непрерывное педагогическое образование, образовательно-производственный кластер, субъектность.

Введение

Профессия педагога среднего профессионального образования переживает сегодня не просто очередное обновление методик, а смену самой логики профессионального бытия. На протяжении десятилетий эталоном считался преподаватель-предметник, глубоко знающий свою дисциплину, и мастер производственного обучения, виртуозно владеющий профессиональным ремеслом. Эта модель была устойчивой, понятной и воспроизводимой. Однако запуск федерального проекта «Профессионалитет» в 2022 году инициировал не инкрементальную модернизацию материально-технической базы колледжей, а фундаментальный сдвиг парадигмы отечественного СПО.

Произошёл переход от академической модели с пролонгированным циклом обучения и отложенной апробацией навыков к системе, жёстко синхронизированной с операционными циклами реального сектора экономики. Ключевым организационным механизмом данной трансформации выступает образовательно-производственный кластер, где статус работодателя эволюционирует от пассивного потребителя кадров до главного заказчика, соинвестора и сопродюсера образовательного контента. В эпицентре структурных изменений оказался кадровый корпус. Концептуальная рамка «Профессионалитета» выявила критическое несоответствие традиционного профиля преподавателя колледжа — носителя преимущественно теоретических знаний с ригидными методическими установками — императивам современной индустрии.

С 1 сентября 2025 года вступил в силу профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, среднего профессионального образования», регламентирующий трудовую деятельность преподавателей и мастеров производственного обучения колледжей и техникумов. Стандарт устанавливает требования к образованию и обучению, особые условия допуска к работе, описывает трудовые функции, которые в значительной степени расширяют привычный набор обязанностей педагога СПО.

В настоящей статье предпринята попытка осмыслить трансформацию роли педагога СПО не как перечень новых требований, а как смену профессиональной парадигмы. Мы последовательно рассмотрим, какие роли становятся востребованными в контексте «Профессионалитета», какие компетенции требуются, как меняется подготовка педагогических кадров и какие вызовы сопровождают этот процесс.

1. От транслятора к наставнику-технологу: смена профессиональной парадигмы в СПО

Традиционная модель педагогической деятельности в СПО строилась на дихотомии функций: «теоретик» в аудитории и «мастер» в мастерской. Преподаватель транслировал теоретические знания, мастер производственного обучения демонстрировал профессиональные приёмы и добивался их автоматизации. Эта модель была эффективной в условиях относительно стабильного содержания профессиональной подготовки и предсказуемых требований рынка труда. Сегодня оба условия радикально изменились: технологии обновляются быстрее, чем наставник успевает превратить свой опыт в инструкцию, а требования работодателей становятся всё более динамичными.

Дмитрий Ковалев, проректор Института развития профессионального образования, отмечает, что в новом образовательном пространстве меняется роль педагога: это должен быть цифровой наставник, тьютор, упаковщик образовательного контента, тренер компетенций, разработчик образовательных траекторий. Формируется запрос на педагога-универсала, способного решать педагогические задачи, умело используя всю палитру новых функциональных ролей.

В. Н. Шафарь в статье, посвящённой анализу влияния «Профессионалитета» на профессиональную идентичность преподавателя СПО, показывает, что классическая дихотомия функций нивелируется. Современный педагог СПО конвергентно реализует три ключевые ипостаси: проектировщик образовательных продуктов, наставник-технолог и тренер компетенций. Проектировщик отказывается от типовых программ в пользу проектирования коротких, концентрированных образовательных траекторий под конкретный производственный заказ, что требует владения инструментарием педагогического дизайна и навыками перевода корпоративных профстандартов на язык дескрипторов учебных модулей. Наставник-технолог осваивает функционал сопровождения профессионального становления студента непосредственно в производственном процессе.

Важно подчеркнуть, что новые роли не отменяют отраслевой экспертизы. Напротив, они надстраиваются над ней. Мастер производственного обучения, не владеющий современным оборудованием и технологиями, не может быть полноценным наставником-технологом. Преподаватель, не знающий реального производства, не может проектировать образовательные продукты, востребованные работодателем. Однако одной отраслевой экспертизы сегодня недостаточно: педагог СПО должен уметь выстраивать индивидуальные образовательные маршруты, применять методики формирующего оценивания, распознавать эмоциональное состояние студентов и создавать поддерживающую атмосферу.

Сокращение сроков освоения профессии делегирует педагогу функции тьютора. Тьюторство в контексте техникума или колледжа — это не репетиторство и не психологическая поддержка в чистом виде. Это работа с траекторией профессионального становления. Принципиальная разница в фокусе внимания: наставник фокусируется на задаче, его вопрос — «Что ты сделал и как?»; тьютор фокусируется на деятеле, его вопрос — «Куда ты движешься? Как этот навык работает на твой будущий образ профессионала?».

Таким образом, трансформация роли педагога СПО — это не отказ от отраслевой глубины, а её дополнение готовностью работать с индивидуальными траекториями, эмоциональными состояниями и образовательными смыслами будущих специалистов.

2. Новые компетенции педагога СПО: содержание и структура

2.1 Наставничество и тьюторство как ядро профессиональной позиции.

Разграничение наставничества и тьюторства имеет не только терминологическое, но и практическое значение. Классическое наставничество в СПО исторически базировалось на ремесленной модели: мастер транслирует свой уникальный опыт по схеме «Смотри, как делаю я. Повторяй. Доведи до автоматизма». Сила этой модели — в передаче отточенных навыков и обеспечении предсказуемого качества. Слабость — в темпе изменений, дефиците кадров и смене мотивации молодого специалиста.

Тьюторство предлагает иную логику. В системе СПО активно внедряется система наставничества, включающая положение, утверждение пар наставника и наставляемых, мероприятия по данной тематике. Самый востребованный вид наставничества в системе СПО — «педагог — студент» — это практики наставничества без отрыва от учёбы для дальнейшей профессиональной и социальной адаптации. Участники круглых столов подчёркивают, что наставничество — это не просто передача знаний от более опытного специалиста к младшему, это целая культура, которая формирует профессиональные навыки, уверенность в себе и готовность к реальным вызовам на рынке труда.

Однако на практике реализация системы наставничества сталкивается с проблемами: нехваткой квалифицированных наставников и недостаточным финансированием программ. Метод обратной связи, направленный на формирование у наставляемого понимания собственных личностно-профессиональных ресурсов, эффективен, если ведёт к изменениям или помогает задуматься о необходимости изменений. Это означает, что наставничество и тьюторство перестают быть дополнительной функцией, которую можно выполнять «по совместительству», и становятся ядром профессиональной позиции педагога СПО.

2.2 Педагогический дизайн и проектирование образовательных продуктов

Педагогическое проектирование занимает особое место среди новых компетенций педагога СПО. В контексте «Профессионалитета» оно позволяет педагогу не просто воспроизводить готовые методики, а создавать образовательные продукты под конкретный производственный заказ. Проектировщик образовательных продуктов отказывается от типовых программ в пользу проектирования коротких, концентрированных образовательных траекторий, что требует владения инструментарием педагогического дизайна (instructional design) и навыками перевода корпоративных профстандартов на язык дескрипторов учебных модулей.

Институт развития профессионального образования разрабатывает единые подходы к подготовке педагогических кадров для колледжей и техникумов, включая рекомендации по совершенствованию технологий проектирования образовательных программ. Внедрение новой образовательной технологии «Профессионалитет» предусматривает интенсификацию образовательной деятельности, совершенствование практической подготовки, автоматизированное конструирование образовательных программ с учётом требований работодателя, оптимизацию сроков обучения, профессионализацию общеобразовательной подготовки.

Для практикующего педагога СПО проектирование означает готовность ответить на вопросы: какой производственный заказ я реализую? какие компетенции необходимы выпускнику? как я узнаю, что эти компетенции сформированы? Эти вопросы требуют не столько владения конкретными методиками, сколько способности мыслить образовательными результатами и проектировать пути их достижения в тесной связке с работодателем.

2.3 Цифровая педагогическая компетентность

Цифровая компетентность педагога СПО перестала сводиться к технической грамотности. Сегодня речь идёт о более сложном образовании, которое включает методический, исследовательский и креативный компоненты. В рамках федерального проекта «Профессионалитет» стартовали новые образовательные программы, ориентированные на педагогов и мастеров производственного обучения колледжей и техникумов. Преподаватели СПО повышают свою цифровую компетентность через дополнительные профессиональные программы повышения квалификации.

Цифровой педагог СПО, готовый эффективно использовать цифровые инструменты в обучении, должен обладать следующими компетенциями: понимание основ цифровых технологий, умение выбирать и использовать инструменты в образовательных целях, навыки разработки учебных материалов с использованием цифровых средств, умение анализировать данные и использовать их для персонализации обучения. Цифровые компетенции педагога — это знания, умения и навыки, позволяющие эффективно применять цифровые технологии в образовательном процессе, а именно: способствовать формированию цифровых навыков обучающихся.

Ключевые компоненты цифровой педагогической компетентности — техническая грамотность, методическая адаптация и этическая осведомлённость — требуют целостной экосистемы поддержки, включающей программы переподготовки и региональные центры. Это означает, что проблема заключается не в неспособности педагогов, а в отсутствии условий для профессионального роста.

2.4 Педагогическая компетентность мастеров производственного обучения

Особого внимания заслуживает проблема педагогической подготовки мастеров производственного обучения. Значительная часть мастеров не имеет педагогического образования, слабо владеет методикой преподавания своего предмета, не знакома с новыми педагогическими технологиями. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, среднего профессионального образования» включает две обобщённые трудовые функции: для преподавателя и мастера производственного обучения. Это означает, что мастер производственного обучения должен не только владеть профессиональным ремеслом, но и обладать педагогическими компетенциями, позволяющими ему эффективно организовывать учебно-производственный процесс.

Пути достижения квалификации предполагают либо высшее образование, направленность которого соответствует профилю педагогической деятельности, либо высшее непрофильное образование и дополнительное профессиональное образование по программе. Это создаёт дополнительные требования к системе подготовки и переподготовки мастеров производственного обучения.

3. Подготовка педагога СПО: от отраслевой экспертизы к педагогическому универсализму

3.1 Разрыв между отраслевой подготовкой и педагогической практикой

Один из наиболее острых вызовов современного педагогического образования для СПО — разрыв между отраслевой подготовкой и реальной педагогической практикой. Специалисты, приходящие в колледжи из реального сектора экономики, обладают глубокими профессиональными знаниями, но нередко оказываются не готовы к работе со студентами, к организации учебного процесса, к решению педагогических задач. Мастера производственного обучения, не имеющие педагогического образования, слабо владеют методикой преподавания своего предмета.

Преодоление этого разрыва требует изменения содержания практической подготовки. Институт развития профессионального образования разрабатывает алгоритм внедрения единых подходов подготовки педагогических кадров в системе СПО, проект плана мероприятий, перечень локальных нормативных актов, рекомендации по совершенствованию технологий проектирования образовательных программ. Особое внимание уделяется разработке образовательного модуля по формированию цифровых компетенций педагогов и рекомендаций по реализации непрерывного педагогического образования «школа – колледж – вуз».

3.2 Гибкие адаптивные образовательные программы и непрерывное образование

Подготовка педагога СПО не заканчивается дипломом. В условиях быстрых изменений содержания, технологий и социальных запросов непрерывное профессиональное образование становится не дополнением, а условием сохранения профессиональной пригодности. Самообразование является составной частью непрерывного образования педагогических работников системы СПО. Суть самообразования заключается в овладении техникой и культурой умственного труда, умении преодолевать проблемы, самостоятельно работать не только над личностным самосовершенствованием, но и профессиональным.

Повышение квалификации педагогических работников — составная часть государственной кадровой политики. Педагогические работники техникумов и колледжей нуждаются в постоянном обновлении знаний, повышении профессиональной квалификации. Самообразование имеет целью прежде всего повышение квалификации, непрерывное обновление педагогических компетенций, необходимых для реализации ФГОСов нового поколения.

РГПУ имени А. И. Герцена реализует модель непрерывного педагогического образования, а СПО рассматривает как его неотъемлемую часть. В 2025 году педагогическими вузами выполнено 22 научно-исследовательские работы по проблемам обеспечения непрерывности и преемственности уровней профессиональной подготовки педагогов. Непрерывное педагогическое образование рассматривается как гибкое, преобразующее обучение и развитие личности преподавателей, основанное на принципах обучающейся организации.

3.3 Профессиональный стандарт как ориентир подготовки

С 1 сентября 2025 года вступил в силу профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, среднего профессионального образования», который будет действовать до 1 сентября 2031 года. Стандарт устанавливает требования к образованию и обучению, особые условия допуска к работе, описывает трудовые функции.

К основным трудовым функциям относятся разработка учебно-методического обеспечения дисциплин, модулей, практики; организация учебной и производственной деятельности обучающихся; педагогический контроль и оценка освоения профессиональных образовательных программ. Наряду с традиционными введена новая трудовая функция — проведение профориентационных мероприятий с обучающимися общеобразовательных организаций и их родителями.

Профессиональный стандарт выполняет двойную функцию: с одной стороны, он задаёт ориентиры для подготовки педагогических кадров, с другой — служит инструментом оценки квалификации. Однако стандарт не может охватить всё многообразие педагогической деятельности, особенно её ценностные и реляционные аспекты. Поэтому подготовка педагога СПО должна ориентироваться не только на формальные требования, но и на профессиональный этос — понимание смысла педагогической работы в системе профессионального образования.

4. Вызовы и риски трансформации

4.1 Риск формализации новых ролей

Введение новых ролей — наставника-технолога, тьютора, проектировщика образовательных продуктов — создаёт риск их формального присвоения без реального изменения педагогической практики. Педагог может называться тьютором, но продолжать работать в логике трансляции знаний. Наставничество может свестись к назидательным беседам, проектирование — к переписыванию типовых программ.

Преодоление этого риска требует не только освоения новых методик, но и изменения профессиональной позиции. Педагог СПО должен не просто знать о новых ролях, а принимать их как выражение своей профессиональной идентичности. Это требует времени, поддержки и возможности рефлексии.

4.2 Кадровый дефицит и неравенство доступа к качественной подготовке

Трансформация педагогического образования в СПО происходит неравномерно. Одни колледжи активно внедряют практико-ориентированные форматы, технологии проектирования, цифровые инструменты; другие сохраняют традиционную модель. Это создаёт риск усиления неравенства: выпускники разных образовательных организаций будут обладать разным уровнем готовности к современной педагогической работе.

Кроме того, доступ к качественному непрерывному образованию зависит от ресурсов колледжа, региона, личной мотивации педагога. Педагоги сельских колледжей, малокомплектных образовательных организаций оказываются в менее выгодном положении. Преодоление этого неравенства требует целенаправленной государственной политики и создания региональных центров поддержки.

4.3 Эмоциональное выгорание и профессиональное благополучие

Новые требования к педагогу СПО — работа с индивидуальными траекториями, эмоциональными состояниями, производственными заказами — увеличивают эмоциональную нагрузку. Педагог, который должен быть и предметником, и наставником, и тьютором, и проектировщиком, оказывается под давлением множества ожиданий. Это создаёт риск эмоционального выгорания и снижения профессиональной мотивации.

В 2025 году были проведены мастер-классы и семинары, посвящённые причинам профессионального выгорания и эмоционального истощения педагогов СПО, внутренним и внешним источникам сил для поддержания профессионального здоровья, методам саморегуляции и профилактики стресса. Сохранение профессионального благополучия педагога становится не личным делом, а условием качества образования. Это требует создания поддерживающей среды в образовательных организациях, возможностей для супервизии и рефлексии, признания сложности педагогического труда.

Заключение

Трансформация роли педагога среднего профессионального образования — это не модный тренд и не результат технологического давления. Это ответ на фундаментальные изменения в том, как готовятся специалисты для реального сектора экономики, что требует от них современный рынок труда и как должна быть организована образовательная деятельность в колледже.

Классическая модель преподавателя-предметника и мастера производственного обучения, транслирующих знание и навык, уступает место многогранной профессиональной позиции, в которой отраслевая глубина сочетается с готовностью сопровождать индивидуальные траектории, проектировать образовательные продукты под конкретный производственный заказ, работать с эмоциональными и ценностными аспектами профессионального становления.

Подготовка педагога СПО к этой новой реальности требует не косметических изменений, а пересмотра содержания, форм и смыслов педагогического образования. Практико-ориентированная подготовка, педагогический дизайн как сквозная технология, развитие цифровой педагогической компетентности, формирование наставнических и тьюторских компетенций, непрерывное профессиональное образование — эти направления определяют повестку дня.

Однако главный вызов заключается не в освоении новых методик и инструментов. Он заключается в сохранении человеческого измерения педагогической работы в условиях жёсткой синхронизации с производством. Педагог может быть прекрасно оснащён технологически, но если он не способен выстроить доверительные отношения, увидеть в студенте субъекта, а не объекта воздействия, его знания и навыки обесцениваются. Трансформация роли педагога СПО — это, в конечном счёте, вопрос о том, каким мы хотим видеть профессиональное образование: пространством передачи технологий или пространством становления специалиста и человека.

Литература

1. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 21.03.2025 № 136н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог профессионального обучения, среднего профессионального образования"» // Официальное опубликование правовых актов. 2025.

2. Институт развития профессионального образования разработает единые подходы к подготовке педагогических кадров для колледжей и техникумов // ФИРПО. 2023. 27 марта.

3. Наставничество – эффективный инструмент подготовки квалифицированных кадров // Информио. 2024. 19 сентября.

4. Не «повторяй за мной», а «давай найдем твой путь»: почему тьюторство вытесняет классическое наставничество в системе СПО // Инфоурок. 2026. 25 мая.

5. Реализация системы наставничества в СПО как модель практико-ориентированного образования // ИРПК. 2025. 30 мая.

6. Традиционные и новые трудовые функции педагогов профессиональных образовательных организаций // ИРОРТ. 2025. 16 июня.

7. Цифровой педагог СПО: Новые компетенции в эпоху технологических изменений // Инфоурок. 2025. 30 октября.

8. Шафарь В. Н. Педагог среднего профессионального образования в зеркале «Профессионалитета»: трансформация роли, новые компетенции и вызовы // Актуальные исследования. 2026. № 32 (318). Ч. II. С. 31–33.

9. Непрерывное образование педагогического работника // Инфоурок. 2023.

10. РГПУ имени А. И. Герцена станет научно-консультационным центром педагогического кластера «Профессионалитета» в Санкт-Петербурге // РСР. 2026. 8 сентября.

11. Педагоги и мастера производственного обучения колледжей и техникумов могут повысить компетенции в сфере цифровых технологий // Минпросвещения России. 2024. 20 июня.

12. Преподаватели СПО повысили свою цифровую компетентность // КФУ. 2025. 25 сентября.

13. Мастер-класс о профессиональном здоровье педагога // СПб АППО. 2025. 18 декабря.

14. Центр оценки профессионального мастерства и квалификаций педагогов: профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, среднего профессионального образования». 2025.