Наставническое сопровождение обучающихся в грантовой деятельности: практика и методические подходы

Автор: Зуева Надежда Львовна

Организация: ГБОУ школа №340 Невского района Санкт-Петербурга имени О.Ф. Берггольц

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

Аннотация. В статье представлен анализ практики наставнического сопровождения обучающихся в конкурсной грантовой деятельности. Рассматриваются ключевые этапы педагогического сопровождения проектных команд: от формирования мотивационной основы до преодоления кризисных состояний в командной работе. Особое внимание уделяется методическим приемам работы с сопротивлением обучающихся в ситуации необходимости коррекции проектного замысла. В статье также описан опыт включения родительского сообщества школы в систему наставнического сопровождения как самостоятельного субъекта. Практика подтверждена результатами: три победы в грантовых конкурсах за два учебных года при работе с разными по составу и задачам командами.

Ключевые слова: наставничество, грантовая деятельность, проектное сопровождение, воспитательная работа, мотивация обучающихся, педагогическое взаимодействие, родительское сообщество, субъекты наставнической деятельности.

Введение

Концепция наставничества в современной отечественной педагогике получила нормативное закрепление в Распоряжении Министерства просвещения Российской Федерации от 25.12.2019 № Р-145, определившем целевую модель наставничества обучающихся и ее внедрение в образовательных организациях [1]. Вместе с тем практическое воплощение наставнической деятельности остается областью, в которой теоретические конструкты нередко вступают в противоречие с реальной педагогической ситуацией.

Одной из наиболее сложных и одновременно результативных форм такой деятельности является сопровождение обучающихся в конкурсной грантовой работе. Грантовый конкурс как педагогическая среда обладает рядом специфических характеристик: высокой степенью неопределенности результата, требованием системного командного взаимодействия, необходимостью баланса между авторским замыслом участников и внешними критериями оценки. Перечисленные характеристики делают грантовую деятельность ресурсной средой для воспитания субъектности, инициативности и устойчивости обучающихся.

Настоящая статья посвящена анализу практики наставнического сопровождения проектных команд обучающихся в грантовой деятельности, реализованной в условиях общеобразовательной организации. Цель публикации - описать методические подходы, позволившие достичь устойчивых результатов, и выявить ключевые педагогические условия их воспроизводимости.

Формирование мотивационной основы проектной команды

Первый и принципиально важный этап наставнического сопровождения - формирование у обучающихся устойчивой внутренней мотивации к участию в проектной деятельности. В практике грантовой работы нередко складывается ситуация, при которой тема проекта задается извне - педагогом, администрацией или конкурсной документацией. Подобный подход, как правило, снижает субъектность участников и их способность к преодолению трудностей на последующих этапах.

В описываемой практике применялся иной подход: наставник выступал не источником темы, а фасилитатором ее поиска. Инструментом служила серия рефлексивных вопросов, направленных на выявление реальных социальных наблюдений и переживаний обучающихся. Данный подход соответствует концепции педагогики сотрудничества и принципу субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе [3].

Состав команды формировался не по критерию академической успеваемости, а по признаку вовлеченности и готовности к длительной систематической работе. Практика показала, что именно этот критерий оказывается решающим при столкновении команды с неизбежными кризисными состояниями.

Педагогическая работа с кризисом мотивации и сопротивлением в команде

Опыт сопровождения грантовых команд обнаруживает устойчивую закономерность: кризис мотивации неизбежен и, как правило, возникает в двух ситуациях. Первая - опыт неудачи в конкурсе. Вторая - столкновение авторского замысла обучающихся с внешними требованиями к проекту.

В описываемой практике команда пережила оба кризиса. После первого участия в конкурсе, завершившегося без победы, участники демонстрировали устойчивый отказ от продолжения деятельности, интерпретируя поражение как несправедливость внешней оценки. Данная реакция соответствует описанной в психолого-педагогической литературе модели атрибуции неудачи внешним факторам [5].

Наставническая стратегия в данной ситуации строилась на осознанном отказе от немедленного убеждения и директивного воздействия. Вместо этого применялся принцип педагогической паузы: участникам предоставлялось время для эмоциональной переработки опыта без давления со стороны наставника. Последующее возобновление работы инициировалось не призывами к продолжению, а переносом фокуса обсуждения с оценки результата на анализ содержания проекта.

Второй тип кризиса - сопротивление обучающихся внесению изменений в проект - имеет иную природу. Участники воспринимали коррективы как угрозу авторству и идентичности проекта. За внешне конфликтной формой реакции стоит психологически закономерное явление: проект становится для обучающихся объектом психологической собственности, а любое вмешательство воспринимается как посягательство на личностный смысл деятельности.

Методически это противоречие разрешалось через трансформацию позиции наставника: вместо трансляции готовых решений применялась техника рефлексивных вопросов, адресованных самим участникам. Такой подход обеспечивал самостоятельный приход обучающихся к необходимым выводам, сохраняя их субъектность - условие, описанное в исследованиях по педагогике проектной деятельности как критически важное для устойчивой мотивации [3, 5].

Родительское сообщество как субъект наставнического сопровождения

Отдельного методического внимания заслуживает опыт наставнического сопровождения родительского сообщества как самостоятельного субъекта проектной деятельности. В описываемой практике наставническая работа осуществлялась не только с командами обучающихся, но и с командой родительского совета образовательной организации, реализовывавшей собственный грантовый проект, направленный на развитие образовательной среды для детей. Таким образом, наставническая деятельность охватила два принципиально различных субъекта: обучающихся и взрослых участников образовательного сообщества.

Сопровождение команды родительского совета потребовало адаптации наставнических методов к специфике взрослой аудитории. В отличие от работы с обучающимися, взрослые участники обладали развитой профессиональной компетентностью и сформированными ценностными позициями, однако нуждались в структурировании проектного замысла, выстраивании логики грантовой заявки и поддержке командного взаимодействия. Применялись те же базовые принципы наставнической работы: фасилитация, а не директивное руководство; рефлексивные вопросы вместо готовых решений; сохранение авторства команды на всех этапах работы. Практическим результатом стала победа команды родительского совета в грантовом конкурсе с проектом, направленным на развитие образовательной среды для детей организации.

Результаты и методические выводы

За два учебных года реализации описываемой практики наставническое сопровождение охватило два типа команд: команды обучающихся, одержавшие победу в двух грантовых конкурсах, и команду родительского совета образовательной организации, также завоевавшую грант с самостоятельным проектом. Таким образом, суммарный результат составил три победы в грантовых конкурсах при наставническом сопровождении разных по составу и задачам команд. Однако ключевым результатом следует считать не конкурсные достижения как таковые, а подтверждение универсальности описываемых наставнических подходов применительно к различным субъектам проектной деятельности - как обучающимся, так и взрослым участникам образовательного сообщества.

На основании анализа описанного опыта выделены следующие методические условия эффективного наставнического сопровождения в грантовой деятельности:

1. Приоритет внутренней мотивации: тема и идея проекта должны рождаться из реальных интересов участников, а не задаваться извне.

2. Принцип педагогической паузы в ситуации кризиса: эмоциональное состояние участников требует времени для переработки прежде, чем возможно продуктивное педагогическое взаимодействие.

3. Замена директивной коррекции рефлексивными вопросами: наставник обеспечивает условия для самостоятельного переосмысления, а не транслирует готовое решение.

4. Расширение субъектного поля наставничества: описанные методические подходы применимы не только к командам обучающихся, но и к взрослым участникам образовательного сообщества - при адаптации к специфике аудитории.

5. Педагогическое переосмысление поражения как необходимого элемента образовательного маршрута, а не как финальной точки деятельности.

Заключение

Наставническое сопровождение обучающихся в грантовой деятельности представляет собой сложную педагогическую практику, требующую от наставника гибкости методических позиций, высокой степени рефлексивности и готовности к работе в условиях неопределенности. Описанный опыт свидетельствует о том, что наиболее значимым результатом такого сопровождения является не столько конкурсное достижение, сколько формирование у обучающихся субъектной позиции в проектной деятельности и устойчивости перед лицом неудачи.

Представленные методические подходы могут быть воспроизведены в практике других образовательных организаций при соблюдении описанных условий и адаптации к конкретному институциональному контексту.

Список литературы

1. Распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 25.12.2019 № Р-145 «Об утверждении методологии (целевой модели) наставничества обучающихся для организаций, осуществляющих образовательную деятельность по общеобразовательным, дополнительным общеобразовательным и программам среднего профессионального образования» [Электронный ресурс]. - URL: https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-minprosveshchenija-rossii-ot-25122019-n-r-145-ob-utverzhdenii/ (дата обращения: 15.06.2026).

2. Письмо Министерства просвещения Российской Федерации от 23.01.2020 № МР-42/02 «О направлении целевой модели наставничества и методических рекомендаций». - М.: Минпросвещения России, 2020.

3. Федосеева Л. А., Жидков А. А., Гордеев К. С. Проектная деятельность обучающихся: понятие, сущность, виды проектов // Современные научные исследования и инновации. - 2021. - № 1 [Электронный ресурс]. - URL: https://human.snauka.ru/2021/01/36070 (дата обращения: 15.06.2026).

4. Осинцева А. В. Проектная деятельность как эффективное средство формирования познавательного интереса у обучающихся: роль взаимодействия с родителями // Сетевое издание «Высшая школа делового администрирования». - 2023 [Электронный ресурс]. - URL: https://s-ba.ru/tpost/ge8k701lt1 (дата обращения: 15.06.2026).

5. Организация проектной деятельности обучающихся: роль педагога-наставника в целеполагании и мотивации команды // Молодой ученый. - 2019. - № 283 [Электронный ресурс]. - URL: https://moluch.ru/archive/283/63650 (дата обращения: 15.06.2026).