Диагностика профессиональных дефицитов педагога в условиях реализации обновлённых ФГОС и ФОП: возможности и ограничения самооценочной анкеты

Автор: Шадрина Евгения Владимировна

Организация: МБОУ ВСШ № 27

Населенный пункт: Новосибирская область, г. Новосибирск

Аннотация. В статье анализируется диагностическая карта успешности педагога, разработанная в соответствии с требованиями обновлённых федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных образовательных программ основного общего и среднего общего образования. Рассматриваются структура, содержание и методический потенциал инструмента, выявляются его сильные стороны и ограничения. На основе анализа отечественных исследований обосновывается необходимость дополнения самооценки внешними процедурами, разработки критериальных дескрипторов и использования инструмента в динамике для построения индивидуальных траекторий профессионального развития.

Ключевые слова: профессиональные компетенции педагога, диагностика, самооценка, ФГОС, ФОП, функциональная грамотность, критериальное оценивание, профессиональные дефициты.

В условиях модернизации российского образования, связанной с внедрением обновлённых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и федеральных образовательных программ основного общего и среднего общего образования (ФОП ООО и СОО), на первый план выходит проблема объективной оценки профессиональных компетенций педагогических кадров. Как отмечают М. В. Кузьменко, Е. С. Казько и Е. Д. Макарова, «проблема диагностики и оценки профессиональных компетенций учителей остается актуальной и востребованной в педагогической науке» [3]. Ключевой задачей становится не только констатация уровня владения теми или иными компетенциями, но и выявление профессиональных дефицитов, определение зон ближайшего развития педагога, построение индивидуальных образовательных маршрутов.

Одним из распространённых инструментов такой диагностики выступают анкеты самооценки, позволяющие педагогу осуществить рефлексию собственной деятельности. В данной работе рассматривается «Диагностическая карта успешности педагога», разработанная с учётом требований обновлённых ФГОС основного общего и среднего общего образования, а также ФОП.

Цель статьи — проанализировать структуру и содержание данного инструмента, выявить его сильные стороны и ограничения, а также предложить пути повышения его объективности и эффективности в рамках программы развития образовательной организации.
1. Теоретические основания диагностики профессиональных компетенций педагога

В современной педагогической науке сложилось несколько подходов к определению структуры профессиональных компетенций учителя. В. Д. Шадриков и его соавторы выделяют компетенции «в области личностных качеств; постановки целей и задач; педагогической деятельности; мотивирования обучающихся; обеспечения информационной основы деятельности; разработки программы, методических, дидактических материалов и принятия педагогических решений; организации педагогической деятельности» [6]. Н. А. Чечева определяет «методологическую, методическую, оценочную, технологическую, диагностическую, проектировочную, рефлексивную и инклюзивную компетенции как минимально достаточную совокупность» [5].
Важно подчеркнуть, что все эти подходы так или иначе опираются на содержание профессионального стандарта «Педагог», который фиксирует основные трудовые действия и необходимые для их выполнения умения. В контексте обновлённых ФГОС особую значимость приобретают компетенции, связанные с формированием функциональной грамотности, организацией проектной и исследовательской деятельности, использованием цифровых образовательных ресурсов, реализацией воспитательного потенциала урока, а также работой с детьми с особыми образовательными потребностями.
Анализ представленной диагностической карты показывает, что её авторы учли эти приоритеты. Инструмент охватывает такие параметры, как «разработка и корректировка рабочих программ по предмету в соответствии с ФОП», «планирование формирования функциональной грамотности», «организация работы с метапредметными результатами», «использование цифровых образовательных ресурсов» и другие. Это позволяет говорить о соответствии инструмента актуальным требованиям к профессиональной деятельности педагога.
2. Структура и содержание диагностической карты: сильные стороны

Диагностическая карта построена по блочному принципу и включает следующие разделы:
1. Планирование работы (рабочие программы, функциональная грамотность, воспитательные события, профориентация).

2. Организация деятельности (применение заданий на функциональную грамотность, цифровые ресурсы, деятельностный подход, УУД, гибкие навыки, дифференциация, реализация программы воспитания).

3. Контроль за деятельностью учащихся (критериальное оценивание, формирующее оценивание, диагностика, анализ результатов ВПР).

4. Работа с родителями (привлечение к профориентации, разъяснение требований ФГОС и ФОП, профилактика неуспешности).

5. Обобщение и использование передового опыта (диагностика затруднений, изучение методик, участие в сообществах, трансляция опыта).

6. Использование педагогических технологий (проектное обучение, ТРКМ, кейс-технология, формирующее оценивание, смешанное обучение, дебаты).

Шкала самооценки включает пять градаций: «успешно решаю», «решаю», «затрудняюсь, но могу решить», «могу поделиться опытом», «необходима помощь». Такая шкала обладает важным потенциалом для выявления не только дефицитов, но и ресурсов: пункт «могу поделиться опытом» позволяет идентифицировать внутренних экспертов и потенциальных наставников.
Как справедливо отмечают Гордиенко Т.П. и Безусова Т.А., к основным принципам критериального оценивания деятельности педагогов относятся «принцип дескриптивности (соответствие текущему этапу развития системы образования), принцип взаимосвязи и взаимовлияния различных видов деятельности, принцип сравнения и сопоставления деятельности педагогов» [1]. Представленная анкета в целом соответствует этим принципам: она ориентирована на актуальные требования, охватывает разные виды педагогической деятельности и позволяет сопоставлять результаты разных педагогов.

3. Ограничения инструмента и пути их преодоления

Несмотря на очевидные достоинства, диагностическая карта, как и любой инструмент самооценки, обладает рядом ограничений. Главное из них — субъективность самооценки. В исследовании Кузьменко, Казько и Макаровой показано, что только 53 % учителей адекватно оценивают свои профессиональные компетенции, при этом «для методических и предметных компетенций характерно отсутствие прямой зависимости между правильностью выполнения заданий и успешностью их самооценки» [3]. Это означает, что педагог может как переоценивать, так и недооценивать свои возможности, что снижает диагностическую ценность одной лишь самооценочной анкеты.

Для преодоления этого ограничения целесообразно дополнять самооценку внешними процедурами: анализом уроков, результатами выполнения обучающимися диагностических работ (ВПР, диагностики функциональной грамотности), экспертным наблюдением. Такой комплексный подход позволяет получить более объективную картину.

Второе ограничение связано с отсутствием измеримых критериев оценки. Формулировка «успешно решаю» может интерпретироваться разными педагогами по-разному. Как отмечают Жалмагамбетова А.М. и Рязанова Е.В., «ключевой характеристикой современного этапа развития образования становится открытость педагогических знаний», а система оценивания должна «давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык» [2]. Для этого необходимо разработать дескрипторы — уровневые описания того, что именно умеет педагог на базовом, достаточном и высоком уровне. Применительно к диагностической карте это означает, что каждый пункт анкеты должен быть снабжён чёткими критериями, позволяющими педагогу (и эксперту) однозначно определить уровень сформированности компетенции.
Третье ограничение — неполнота охвата компетенций. В существующей версии отсутствуют блоки, связанные с инклюзивной практикой (работа с детьми с ОВЗ), расширенными ИКТ-компетенциями, психолого-педагогической поддержкой и коммуникативными компетенциями (включая разрешение конфликтных ситуаций). Между тем, как показано в исследованиях по инклюзивному образованию, «через содержательный и организационный разделы адаптированной основной общеобразовательной программы создаются и соблюдаются специальные условия, обеспечивающие равный доступ к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями» [4]. Включение этих блоков в диагностический инструмент необходимо для полноценной оценки профессиональной готовности педагога к работе в современных условиях.
4. Методические рекомендации по использованию диагностической карты в программе развития
Для того чтобы диагностическая карта стала не просто фиксирующим, но и развивающим инструментом, необходимо использовать её в динамике, на разных этапах программы развития образовательной организации. Предлагается следующая последовательность действий:

Этап 1. Входная диагностика (сентябрь). Педагоги заполняют анкету (желательно после предварительного ознакомления с дескрипторами). Методист анализирует результаты, выявляя приоритетные профессиональные дефициты на уровне всей организации. Например, если большинство педагогов отметили затруднения в формировании функциональной грамотности, это становится темой для методических семинаров и курсов повышения квалификации.

Этап 2. Формирование индивидуальных планов развития. На основе самооценки педагог выбирает 2–3 пункта, по которым он испытывает затруднения или нуждается в помощи. Эти пункты становятся основой индивидуального образовательного маршрута, включающего курсы, взаимопосещения уроков, стажировки, работу с наставником.

Этап 3. Выявление внутренних экспертов. Пункты анкеты, отмеченные как «могу поделиться опытом», позволяют сформировать банк успешных практик и организовать наставнические пары. Это соответствует положению о том, что система повышения квалификации должна опираться не только на внешние курсы, но и на внутренние ресурсы организации.
Этап 4. Промежуточная и итоговая диагностика (январь, май). Повторное заполнение анкеты позволяет отследить динамику: снижение доли затруднений и рост доли «успешно решаю» свидетельствуют об эффективности реализованных мероприятий.
5. Перспективы совершенствования диагностического инструмента

На основе проведённого анализа можно предложить следующие направления доработки диагностической карты:

1. Разработка дескрипторов для каждого пункта анкеты (например, по трёхуровневой шкале: базовый, достаточный, высокий), что позволит повысить объективность и сопоставимость результатов.

2. Добавление недостающих блоков:

• инклюзивная практика (адаптация материалов, взаимодействие в инклюзивном классе);
• психолого-педагогическая поддержка (выявление признаков неуспешности, разрешение конфликтов);
• расширенные ИКТ-компетенции (создание цифровых материалов, использование онлайн-инструментов, цифровая безопасность) [7].

3. Разработка листа внешнего наблюдения для эксперта (методиста, завуча, педагога), который заполняется после посещения урока и позволяет сопоставить самооценку педагога с независимой оценкой.

4. Внедрение процедуры анализа результатов обучающихся как одного из источников данных о профессиональной эффективности педагога (сопоставление результатов ВПР, диагностик функциональной грамотности с самооценкой учителя).

В заключении отметим, что диагностическая карта успешности педагога, построенная с учётом требований обновлённых ФГОС и ФОП, представляет собой современный и методически грамотный инструмент самооценки. Она охватывает ключевые направления деятельности учителя, позволяет выявлять профессиональные дефициты и ресурсы, а также даёт возможность для рефлексии и проектирования индивидуальных траекторий развития.

Вместе с тем, как и любой инструмент самооценки, данная карта требует дополнения внешними оценочными процедурами и разработки чётких критериев-дескрипторов. Использование диагностики в динамике (входной, промежуточный, итоговый срез) и наложение результатов самооценки на данные экспертного наблюдения и анализа образовательных результатов обучающихся позволяет получить валидную и надёжную картину профессиональных компетенций педагогического коллектива.

Таким образом, при соблюдении перечисленных условий диагностическая карта может служить эффективным инструментом не только для оценки, но и для развития профессиональных компетенций педагогов в условиях реализации обновлённых ФГОС и ФОП.
 

Библиографический список

1.Гордиенко Т.П., Безусова Т.А. Критериальное оценивание деятельности научно-педагогических работников // Научный результат. Педагогика и психология образования. – 2020. – Т.6. – № 2. – С. 14-25.

2. Жалмагамбетова А.М., Рязанова Е.В. Пути повышения объективности оценки качества в системе повышения квалификации педагогических кадров // Научный результат. Педагогика и психология образования. – 2020. – Т.6. – № 2. – С. 14-25.

3. Кузьменко М.В., Казько Е.С., Макарова Е.Д. Профессиональные компетенции учителей начальных классов: исследование оценки и самооценки // Непрерывное образование: XXI век. – 2024. – Вып. 4 (48).

4. Полякова Н.П., Силантьева С.Н., Трофимова В.И. Организационно-содержательные аспекты реализации инклюзивного образования // Развитие образования. – 2020. – № 1 (7).

5. Чечева Н.А. Профессиональные компетенции учителя начальной школы: содержание и структура // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2018. – № 4. – С. 474-479.

6. Шадриков В.Д., Кузнецова И.В., Кузнецова М.Д. Оценка профессиональных компетенций педагога // Высшее образование сегодня. – 2016. – № 12. – С. 13-19.

7. UNESCO. Рекомендации по ИКТ-компетентности учителей. – Париж: ЮНЕСКО, 2019.
 

Приложение 1

Диагностическая анкета успешности педагога с точки зрения обновлённых федеральных образовательных стандартов основного общего и среднего общего образования и федеральных образовательных программ