Особенности работы педагога в дистанционном формате

Автор: Кубаева Татьяна Николаевна

Организация: ОГАОУ ДПО «БелИРО»

Населенный пункт: Белгородская область, г .Белгород

Автор: Михайлов Александр Валентинович

Организация: ОГАОУ ДПО «БелИРО»

Населенный пункт: Белгородская область, г .Белгород

Автор: Конивецкая Татьяна Александровна

Организация: ОГАОУ ДПО «БелИРО»

Населенный пункт: Белгородская область, г .Белгород

Аннотация: В данной работе рассматриваются особенности профессиональной деятельности педагога в условиях дистанционного обучения. Проанализированы современные образовательные и информационно-коммуникационные технологии, принципы организации дистанционного взаимодействия, моделируются специфические аспекты роли педагога как медиатора, наставника и модератора удалённого образовательного процесса. Отдельное внимание уделено вопросам формирования образовательного пространства, мотивации учащихся, развития их самостоятельности, критического мышления и конструктивной дискуссии. Представлены современные трудности и вызовы, с которыми сталкиваются педагоги, осваивающие дистанционный формат работы, затрагиваются вопросы профессиональной переподготовки, эмоционального выгорания, необходимости сохранения доверия и интерактивной атмосферы при виртуальном общении.

Ключевые слова: дистанционное обучение, педагог, онлайн-образование, интерактивность, образовательное пространство, мотивация, самостоятельность, коммуникации.

Mikhailov A. B.,

head of SHMMC OGAOU DPO «BelIRO»

KubaevaT. N.,

мethodologist SHMMC OGAOU DPO «BelIRO»

Konivetskaya T.A.,

мethodologist SHMMC OGAOU DPO «BelIRO»

 

FEATURES OF THE TEACHER'S WORK IN A REMOTE FORMAT

Abstract: This paper examines the features of a teacher's professional activity in the context of distance learning. Modern educational and information and communication technologies, principles of remote interaction organization are analyzed, specific aspects of the teacher's role as a mediator, mentor and moderator of the remote educational process are modeled. Special attention is paid to the formation of the educational space, the motivation of students, the development of their independence, critical thinking and constructive discussion. The article presents the current difficulties and challenges faced by teachers who master the remote format of work, touches upon issues of professional retraining, emotional burnout, the need to maintain trust and an interactive atmosphere during virtual communication.

Keywords: distance learning, teacher, online education, interactivity, educational space, motivation, independence, communication.

В начале XXI века стремительное развитие коммуникационных и цифровых технологий существенно изменило облик современного общества и всех сфер его функционирования, в том числе и образования. То, что ещё несколько десятилетий назад воспринималось как научная фантастика, теперь становится неотъемлемой реальностью: студент и преподаватель могут находиться в тысячах километров друг от друга и в то же время взаимодействовать в едином образовательном пространстве. Особенно масштабно и интенсивно процессы перехода на дистанционные форматы обучения стали развиваться во всем мире в последние годы, а в России этот переход был заметно ускорен изменениями, связанными с внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов, акцентирующих внимание на самостоятельной работе обучающихся.

Первоначально педагогический процесс всегда основывался на прямом «лицом к лицу» взаимодействии между учеником и учителем, когда последнему достаточно было жеста, мгновенного опосредованного контакта, чтобы отреагировать на изменение мотивационного состояния учащегося. Однако по мере развития технических средств распространялось и такое понятие, как образование на расстоянии, или дистанционное обучение. Первые варианты имели форму заочного или корреспондентского обучения, когда ресурсы общения были ограничены печатной или почтовой коммуникацией. Однако лишь с приходом интернета, появлением видеоконференций, интерактивных образовательных платформ, мультимедийных курсов и форумов стало возможно создание того подлинного образовательного пространства, в котором традиционные границы времени и места были преодолены окончательно.

Дистанционное обучение сформировалось в самостоятельное педагогическое направление, оперирующее своим инструментарием задач, целей, принципов.

Одной из важнейших характеристик дистанционного образования является создание особого варианта образовательного пространства – не физического, а виртуального, включающего совокупность образовательных платформ, средств обратной связи, интерактивности и коммуникационных сервисов. Преподаватель получает возможность строить образовательную среду таким образом, чтобы студент имел широкий спектр инструментов для самостоятельной работы: электронные учебники, видеоуроки, онлайн-симуляторы, интерактивные форумы для обсуждения и проектной работы [1].

Формализация пространства в онлайн-курсах требует иной организации учебного материала. Тут нельзя надеяться на спонтанное включение студента – системность и прозрачность структуры становятся одним из важнейших факторов. Преподаватель вынужден заранее продумывать навигацию, сценарии переходов между объектами курса, возможности обратной связи, участки контроля и самоконтроля. Там, где в традиционном классе эффективны устные пояснения или спонтанное обсуждение, онлайн-технологии требуют четких инструкций, наглядных инструментов, видео- и текстовых разъяснений, а также заранее смоделированных опор на самостоятельность студентов.

В условиях дистанционного обучения основная функция педагога существенно смещается: с привычной роли носителя знания и его контролёра он превращается в навигатора, мотиватора познавательного процесса. Особую сложность здесь представляет необходимость формирования именно самостоятельности и познавательной активности студентов. Преподаватель уже не может в полной мере контролировать, насколько добросовестно выполняется работа, не всегда способен сиюминутно включиться и поддержать студента в затруднении. Поэтому приходится разрабатывать такие образовательные сценарии, которые предполагают поэтапное освоение материала, дробление учебных задач на логические модули, и что очень важно – постоянную обратную связь, позволяющую студенту корректировать свои действия [2].

В дистанционном обучении ключевым становится принцип «обучение через деятельность». Самостоятельная работа, активно поддерживаемая преподавателем через индивидуальные и групповые онлайн-консультации, становится основным способом овладения знаниями и умениями. Положительный результат возможен лишь при создании атмосферы доверия, в которой студент не боится задавать вопросы, пробовать и ошибаться, иногда даже демонстрировать свои сомнения и неуверенность.

Среди приоритетных задач современного образования всё чаще называют развитие у студентов такого качества, как критическое мышление, а также толерантности, готовности воспринимать альтернативные точки зрения и конструктивно обсуждать их. В условиях дистанционного обучения реализовать эти задачи становится сложнее, но вместе с тем и острее проявляется необходимость целенаправленной работы педагога в этом направлении.

В традиционном классе преподавателю достаточно спровоцировать открытую дискуссию – глаза в глаза. В онлайне придётся организовывать специальные форумы, тематические дискуссии в специализированных чатах, использовать интерактивные опросы и совместную работу в электронных таблицах или интеллект-картах, где каждый обучающийся имеет шанс высказать своё мнение, аргументировать точку зрения. Важно научиться управлять этой новой формой дискуссии, не допуская агрессии, помогая формировать уважение к позиции другого. Повышенная анонимность и дистанция способствуют смелости выражения своих мнений, однако, с другой стороны, мешают формированию доверия и чувству принадлежности к образовательному сообществу.

Далее следует рассмотреть специфику построения взаимодействия между преподавателем и студентами при дистанционном обучении. Понятие «интерактивности» в традиционной, аудиторной педагогике, прежде всего, связано с возможностью диалогового общения, мгновенной невербальной и вербальной обратной связи. В онлайне привычные коммуникационные паттерны работают иначе. Вебинары и лекции для неблагодарной камеры требуют от педагога иной энергетики, альтернативных каналов вовлечения слушателей. Ярко проявляется неоднородность мотивации, различия во времени и месте восприятия информации, у всех слушателей разный бэкграунд знаний [3].

Педагог вынужден прежде всего учиться владеть виртуальной аудиторией. Не видя глаз, не улавливая интонаций, он должен продумывать способы регулярного включения студентов в активный диалог, например, проводя экспресс-опросы, используя чаты в Zoom, внедряя интерактивные задания с мгновенной проверкой ответов, организуя групповые онлайн-проекты. Однако это предполагает наличие у преподавателя определённых цифровых компетенций, знания вариантов и педагогических возможностей каждой онлайн-платформы, умения гибко переключаться между инструментами и моделями взаимодействия.

Дополнительно, педагог оказывается перед необходимостью учитывать специфику «отложенных» коммуникаций: часть студентов смотрит материалы в записи, присылает задания в разное время. Это влечёт дополнительную нагрузку, связанную с необходимостью отслеживать выполнение индивидуальных траекторий, ненавязчиво подталкивать отстающих, поддерживать постоянную включённость всей группы.

Создание эффективного дистанционного курса – задача, требующая владения ярко выраженной проектной культурой. Преподавателю необходимо понимать дидактические особенности конкретных электронных инструментов, уметь выбирать такие методы и формы работы, которые действительно решают поставленные образовательные задачи, а не маскируют отсутствие реального результата красивой мультимедийной оболочкой.

Каждое учебное занятие дистанционного формата должно иметь чёткую структуру: ясную цель, мотив для вовлечения, максимально наглядный и доступный учебный материал, чётко выделенную самостоятельную часть, промежуточный и итоговый контроль, тщательно продуманную обратную связь. Эффективность работы педагога здесь определяется умением планировать, чётко формулировать инструкции, разрабатывать примеры и задания, прокладывать маршрут индивидуального продвижения для каждого учащегося [4].

Дистанционная образовательная среда подразумевает также создание «поддерживающей оболочки»: базы частых вопросов, библиотек методических памяток, базы полезных ссылок и рекомендаций, площадок для получения дополнительных консультаций – всё это должно быть интегрировано в цифровой ландшафт курса. Преподаватель не может позволить себе недооценивать дидактическую роль любого элемента – каждый из них должен быть функционально оправданным и педагогически целесообразным.

Одной из принципиальных особенностей работы педагога в дистанционном формате становится выполнение им роли тьютора. В отечественной и зарубежной педагогике тьютор воспринимается не только как предметник, не столько как проверяющий работу, но как истинный наставник, организующий индивидуальные образовательные траектории учащихся. Это и пастырь-организатор, и доброжелательный психолог, и координатор, и эксперт, к которому студент может всегда обратиться за помощью.

В дистанционной модели роль тьютора приобретает особо важное значение, особенно для студентов младших курсов, прежде всего первокурсников: именно они чаще остальных испытывают чувство неуверенности, сталкиваются с трудностями адаптации, порой даже с элементарным непониманием функционала образовательной платформы. Тьютор становится посредником, обеспечивающим психологический комфорт, минимизируя чувство одиночества, вовремя замечая признаки выгорания или потери мотивации.

Успешный тьютор постоянно на связи: электронная почта, сообщения в образовательных мессенджерах, флэш-консультации, регулярные итоговые встречи, групповая и индивидуальная рефлексия. Такой подход снимает барьеры, поддерживает заинтересованность, снижает риск отчисления по причине учебных неуспехов и одиночества. Особое значение имеют даже «маленькие жесты»: личное сообщение, своевременное напоминание, похвала за активность. Всё это способствует ощущению сопричастности и поддержке со стороны педагога и образовательного сообщества.

Педагог, работающий в дистанционном формате, должен обладать не только предметной и цифровой компетентностью, но и высокой эмоциональной устойчивостью. Электронные формы обратной связи, отсутствие привычной невербальной поддержки усложняют восприятие эмоционального климата группы. Легко не заметить, когда студент «выпадает», теряет интерес или сталкивается с жизненными трудностями: в онлайне проявления тревоги или дискомфорта остаются невидимыми [5].

Значительную сложность представляют также мотивационные барьеры: у студентов дистанционного режима, как правило, более сложная жизненная ситуация, что требует от воспитателя деликатности, терпения, умения снижать уровень «формализации» общения и поддерживать атмосферу доверия.

Разумеется, в таком формате рождаются и новые этические вопросы: баланс между личностью и публичностью, границы дозволенного в чате, правила сетевого этикета, вопросы вмешательства воспитателя в проблемы студента вне учебной деятельности. Возрастает риск эмоционального выгорания – работа фактически не имеет чётких рамок, связь со студентами растягивается на всё время суток, возможны ситуации непредвиденных стрессов, связанных с техническими сбоями или личными трагедиями в группе. Эти вызовы требуют от педагога не только эмпатии, но и способности грамотно распределять время и силы, своевременно повышать собственную квалификацию, искать профессиональную поддержку на тематических форумах.

Одним из ключевых недостатков онлайн-обучения признаётся отсутствие живой коммуникации, столь необходимой для развития диалогического мышления – того, что способствует формированию самостоятельной позиции, внутреннего и внешнего монолога, который Л. С. Выготский и другие классики отечественной педагогики рассматривали как важнейшее условие полноценного когнитивного развития. Отсутствие спонтанных обсуждений, импровизации, мгновенных уточнений часто приводит к тому, что студенты выполняют задания формально, а внутреннее осмысление и проработка идей остаются за рамками задания.

Практика показывает, что для минимизации этих рисков требуется постоянный поиск эффективных форматов групповой работы: проектные задания, совместное рецензирование работ, электронные дебаты, мозговые штурмы, создание учебных роликов и подкастов обучающимися, формирование сетевых кружков по интересам. Именно эти методы позволяют переломить тенденцию к одиночному «существованию» обучающихся в онлайн-пространстве, вовлечь их в коллективное обсуждение, постановку и решение проблем, развитие аргументированной и критической дискуссии [6].

Педагогу следует организовывать виртуальные «мастерские» и кураторские сессии, где нет формата «просто лекции» – где главная цель не столько передача информации, сколько формирование среды для самостоятельного поиска и творческого созидания.

Всё вышесказанное выводит нас к осознанию необходимости постоянного повышения квалификации педагогов, работающих в дистанционном формате. Важно владеть современными средствами организации учебного процесса, быть в курсе инновационных образовательных платформ, знать специфику и возможности каждого инструмента, ориентироваться в методах организации группового онлайн-обсуждения и проектной работы.

Важнейшая компетенция – умение планировать образовательный маршрут, учитывать психолого-возрастные и индивидуальные особенности обучающихся, предлагать дифференцированные задания, своевременно корректировать обучающие траектории на основе мониторинга результатов. Важно постоянно изучать обратную связь, внедрять новые педагогические приемы, обмениваться опытом с коллегами через профессиональные сетевые сообщества. Особая задача – освоение инструментов самоанализа, банальных, казалось бы, приёмов поддержки собственного ресурса, профилактики эмоционального выгорания.

Необходимо также учитывать специфику юридических и этических аспектов дистанционной работы – защищённость персональных данных, авторское право, правила публикации и обмена контентом в сети. Преподаватель становится своеобразным цифровым менеджером, организующим образовательный процесс в огромном многообразии новых форм и форматов.

Дистанционное обучение – не просто новая технологическая оболочка, а качественно иная педагогическая реальность, требующая иных подходов к построению процесса обучения, предъявляющая к педагогу новые требования. Он больше не только преподаватель-предметник и контролер, а организатор образовательного пространства, наставник, модератор, мотиватор, тьютор и психолог одновременно. Специфика дистанционного формата влечёт новые модели взаимодействия, требует особых сценариев вовлечения детей, подростков, взрослых в учебную деятельность, предписывает постоянное профессиональное саморазвитие и глубокую рефлексию педагогической деятельности.

Главным вызовом является сохранение атмосферы доверия, развитие самостоятельности и критического мышления, умение работать с разнообразием аудиторий, поддерживать непрерывную обратную связь и принимать ответственность за развитие познавательной инициативы учащихся. Баланс между формализацией и человечностью, инновациями и классическими дидактическими основами, индивидуализацией и работой в командах – вот те ориентиры, к которым должен идти современный педагог [7].

С одной стороны, дистанционное образование снимает множество барьеров, открывает широкие возможности для саморазвития и поиска, позволяет включать в образовательный процесс людей с самыми разными жизненными обстоятельствами. С другой – требует неустанной работы над собой, поиска новых инструментов, умения гибко реагировать на постоянно меняющиеся технологические и социальные условия.

Только тогда, когда педагог будет не просто освоившим интерфейс онлайн-платформы пользователем, а истинным лидером, способным вдохновить, объяснить и поддержать каждого студента, дистанционное обучение становится не формальным, а глубоко личностным и эффективным процессом формирования качественно нового типа личности – самостоятельной, критически мыслящей, включённой в мировое сообщество и готовой к диалогу.

Литература

1. Егармин П. А., Петрова И. А. Студенто-центрированное обучение в информационно -образовательной среде вуза // Дистанционное и виртуальное обучение. 2022. № 2. С. 24-25.

2. Зенкина С. В., Шаронова О. В. Формы, средства и технологии интерактивного учебного взаимодействия в условиях дистанционного обучения // Информатика и образование. 2023. № 4. С. 17-19.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 3-е изд., пересмотр. М. : Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2020. 448 с.

4. Педагогические технологии дистанционного обучения: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. С. По-лат. 2-е изд., стер. М. : Академия, 2022. 400 с.

5. Савельева Н. В., Белова Е. Н. Эффективность применения дистанционных технологий в магистратуре неязыкового направления для занятий по иностранному языку // Современные тенденции в преподавании иностранных языков в неязыковом вузе. 2024. № 8. С. 91-92.

6. Тарева Е. Г. Коммуникативный подход: в поисках лингводидактических инноваций // Педагогическое образование и наука. 2024. № 5. С. 98-103.

7. Ханапиева Хабсат Магомедовна Особенности работы преподавателя при дистанционной форме обучения // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. 2017. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-raboty-prepodavatelya-pri-distantsionnoy-forme-obucheniya (дата обращения: 24.11.2025).

Literature

1. Egarmin P. A., Petrova I. A. Student-centered learning in the information and educational environment of the university // Distance and virtual learning. 2022. No. 2. pp. 24-25.

2. Zenkina S. V., Sharonova O. V. Forms, means and technologies of interactive educational interaction in conditions of distance learning // Informatics and education. 2023. No. 4. pp. 17-19.

3. Zimnaya I. A. Pedagogical psychology: textbook for universities. 3rd ed., revised. Moscow : MPSI Publishing House; Voronezh: MODEK, 2020. 448 p.

4. Pedagogical technologies of distance learning: a textbook for students of higher educational institutions / Edited by E. S. Po-lat. 2nd ed., ster. M. : Akademiya, 2022. 400 p.

5. Savelyeva N. V., Belova E. N. The effectiveness of using remote technologies in the non-linguistic master's degree program for foreign language classes // Modern trends in teaching foreign languages in a non-linguistic university. 2024. No. 8. pp. 91-92.

6. Tareva E. G. Communicative approach: in search of linguistic and didactic innovations // Pedagogical education and science. 2024. No. 5. pp. 98-103.

7. Khanapieva Khabsat Magomedovna Features of the teacher's work in distance learning // News of the DGPU. Psychological and pedagogical sciences. 2017. No. 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-raboty-prepodavatelya-pri-distantsionnoy-forme-obucheniya (date of request: 11/24/2025).