Психолого-педагогические закономерности профессионального самоопределения педагога

Автор: Морозова Татьяна Борисовна

Организация: МБОУ СОШ №116

Населенный пункт: Челябинская область, г. Челябинск

Аннотация: статья посвящена проблемам, которые лежат в основе профессионального самоопределения педагога.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная идентичность.

Профессиональное самоопределение педагога подчиняется общим закономерностям этого процесса, суть которого определяется как формирование личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей[1]. Белякова Е.Г. настаивает, что человек, выбирая профессию, одновременно выбирает способ самореализации и определённый образ жизни в обществе, поэтому профессиональное самоопределение вплотную связано с личностным и жизненным самоопределением. Э.Ф. Зеер утверждает, что профессиональное самоопределение происходит на протяжении всей профессиональной жизни, т.к. личность неизменно анализирует свою профессиональную деятельность и самовыражается в ней.

Под влиянием социальных, экономических, индивидуально-психологических и других факторов человек неоднократно оказывается в ситуации, когда ему необходимо заново определить свое отношение к профессии, проанализировать собственные достижения, принять решение о выборе профессии или ее смене, скорректировать карьеру[2]. Следовательно, подобные стрессовые ситуации и неудачи заставляют личность искать новые схемы для профессионального становления и развития.

Признанной является творческая сущность профессионального самоопределения, поскольку в этом процессе проявляется способность человека находить личностный смысл в труде, самостоятельно проектировать свой профессиональный путь, выстраивать собственное развитие в избранной сфере деятельности[3]. "Смысл самоопределения - в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно пере­ осмысливать собственную сущность" (П.Г. Щедровицкий)[4].

Н.С. Пряжников рекомендует содержательно-процессуальную модель профессионального самоопределения личности, передающую его главные уровни и их содержание:

1.Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопределения).

2. Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.

3. Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели - мечты.

4. Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

5. Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудо­устройства.

6. Представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив.

7. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

8. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи[5].

Смысловые механизмы профессионального самоопределения являются ведущими для формирования направленности на профессию педагога. Вхождение в профессию педагога, ее освоение не сводятся к овладению базой знаний («знаю, что») и практико-ориентированных умений и компетенций («знаю, как сделать»). Для ощущения своего призвания, самотождественности с педагогической профессией не­обычайно важно появление личностного смысла деятельности - «ради чего», «во имя чего» она будет осуществляться, почему человек выбрал для себя именно ее. Кроме того, сущность педагогической деятельности такова, что здесь требуется освоение гуманитарных смыслов профессии учителя, вне которых невозможны личностно развивающая и культуротворческая функции образования[6].

И.С. Родыгина главным условием профессионального развития личности считает профессиональную идентичность, включающую в себя мотивы, ценности, мировоззренческие установки и напрямую связанную образом "Я-профессионал". В то же самое время данная идентичность является "сплавом" понимания цели, способов деятельности, знания себя, своих способностей, собственных планов - жизненных и профессиональных.

В студенческом возрасте профессиональная идентичность развивается в учебно-профессиональной деятельности, являясь ее результатом и одновременно условием успешного овладения знаниями, умениями и навыками для дальнейшей профессиональной деятельности[7].

Качественные достижения в самосознании будут связаны с опытом реальной деятельности, что позволит сделать более действенные и обоснованные выводы о собственной профессиональной идентичности (Н. В. Бордовская)[8].

"В настоящее время все еще сохраняется разрыв между содержанием вузовской подготовки педагога и требованиями профессиональной деятельности, что не может не сказываться на процессе профессионального самоопределения. В нашем пилотажном исследовании выявлена недостаточная сформированность профессиональной идентичности студентов при одновременно невысокой оценке ими возможностей для формирования опыта практической деятельности. Опрашивались бакалавры очной и заочной форм обучения (все заканчивали 3 курс) направления «Педагогическое образование». Использовались две методики для оценки статусов профессиональной идентичности (МИПИ Л. Б. Шнейдер и опросник А. А. Азбель, Дж. Марсиа) и анкета для выявления отношения студентов к условиям профессионального становления и их профессиональному будущему. Результаты также показали, что большинство студентов обеих форм обучения считают, что смогут достигнуть профессионализма после двух и более лет самостоятельной практической деятельности, указав при этом одновременно на недостаточность практики в период обучения и на то, что их преподаватели используют современные методы обучения, способствующие формированию необходимых умений и компетенций. Этот результат можно охарактеризовать как эффект «отложенного профессионального взросления», когда фактические выпускники ощущают дефицит профессионального опыта" (Белякова Е.Г.)[9].

Таким образом Е.Г. Белякова подчёркивает, что молодые специалисты приходят в школы, не имея за плечами практической базы. В условиях обновления стандартов и переориентации отечественного педагогического образования на практикоориентированность появляются возможности для более продуктивного профессионального самоопределения студентов[10].

Список литературы

1. Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 224-225.

2. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2008.

3. Белякова, Е.Г. Профессиональный путь педагога: механизмы, модели, сценарии: механизмы, модели, сценарии : [16+] / Е.Г. Белякова ; Тюменский государственный университет. – Тюмень : Тюменский государственный университет, 2017. – 152 с.22

4. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.: Полит­ издат, 1999. 212 с. 222

5. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2007.

6. Загвязинский В. И., Плотников Л. Д., Волосникова Л. М. Педагогическое образование в России и стратегия его возможного развития // Образование и наука. 2013. № 4. С. 3-18.

7. Родыгина И. С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. 2007. № 4.

8. Бордовская Н. В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста как психолого-педагогическая проблема // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Сер. Психолого-педагогические науки. 2012. № 145. С. 28-43.

Опубликовано: 09.12.2021