Обучение иностранному языку младших школьников с дефектами речи

Автор: Андреева Галина Александровна

Организация: МАОУ СШ с. Левоча

Населенный пункт: Новгородская область, с. Левоча

Проблема преподавания иностранного языка в школе в настоящее время особенно актуальна, т.к. изменения в характере образования все более явно ориентируют его на свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов.

Целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, включающей в себя как языковую, так и социокультурную компетенцию, ибо без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации

В последние годы широкое распространение получило ран­нее обучение английскому языку. Обучение начинается со второго, а то и с первого класса. Но не всегда при этом учитываются возрастные психофизиологичес­кие особенности учащихся начальной школы. Возникает проблема успешности обучения иностранному языку.

Учителя английского языка нередко сталкиваются с трудно­стями, которые бывает сложно преодолеть. Зачастую, отчетливо видя проблему, осознавая необходимость ее решения, учитель не может найти адекватный способ помощи ученику, так как не в состоянии определить причину неуспеваемости. Испробовав весь арсенал традиционных педагогических средств (методы по­ощрения и наказания, индивидуальный подход, индивидуальные дополнительные занятия, беседы с родителями и т.п.), учитель приходит к выводу, что данный ученик «не обучаем» иностран­ному языку. Этого не произойдет в том случае, если учитель сумеет с помощью психолога и логопеда определить причину не­успеваемости в каждом конкретном случае. Установление при­чины затруднения поможет разработать индивидуальный маршрут помощи ученику.

Одной из причин затруднений в овладении вторым языком являются речевые нарушения. Эта причина остается невиди­мой для учителя, так как к школьному возрасту многие функ­циональные речевые нарушения корригируются в специальных дошкольных учреждениях или при индивидуальных занятиях с логопедами, и ребенок приходит в школу с нормально разви­той речью.

Актуальность моей работы определена недостаточной изученностью вопроса обучения детей с речевыми нарушениями, в том числе с ОНР на начальном этапе обучения английскому языку.

 

Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения иностранному языку, которые проводились как в нашей стране, так и за рубежом параллельно с широким опытным обучением, можно утверждать, что его польза многократно доказана. Кратко суммируя преимущества систематического обучения детей иностранному языку в младшем школьном возрасте, можно отметить, что изучение иностранного языка в данном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает:

- бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др.;
- стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка;
- раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму (третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной;
- неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранному языку, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, восприятия им действительности позволяет детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.

Также эксперименты последних лет подтвердили, что занятия иностранным языком не только развивают детей, поднимают их образовательный и культурный уровень, но наблюдается и положительное влияние изучения иностранного языка и на знание родного.

Основные факторы затруднений, возникающие при обучении детей с ОНР при обучении английскому языку.

Анализ успеваемости по английскому языку учащихся на­чальной школы позволяет выделить затруднения, вызванные особенностями речевого развития.

В начальном периоде овладения иностранным языком мно­гие трудности являются вполне обоснованными и представляют собой одну из сторон естественного процесса обучения. Однако уже на первом месяце обучения выявляются ученики, имеющие специфические речевые нарушения. Такие ученики едва преодо­левают обычные трудности. В некоторых случаях так и не удает­ся достичь желаемого результата.

У таких учащихся затруднения могут касаться как одной из сторон речи, так и нескольких. Наиболее часто и ярко это про­является в звукопроизношении. Трудность вызывают специфи­ческие звуки английского языка: они заменяются сходными по звучанию звуками русской фонетической системы. Дети с тру­дом дифференцируют на слух долгие и краткие гласные. Совсем не дифференцируют их в собственной речи: в словах и заучен­ных текстах. При сохранении слоговой структуры слова страда­ет его звуковой состав. Иногда дети с трудом усваивают «неудоб­ное» (для русского слуха) ударение.

Словарная работа также сопровождается специфическими затруднениями. Формирование словаря идет сложно. Слова за­учиваются механически. Очень часто смысловая сторона слова отделена от его (английского) звучания. Уже известное слово не воспринимается на слух в знакомой речевой ситуации. Словарь с трудом активизируется.

Грамматика представляет определенную трудность для детей с речевыми нарушениями. У них выявляется механическое (без понимания) воспроизведение заученного текста. Дети не выде­ляют из текста отдельные предложения. С трудом усваивают употребление местоимений. Игнорируют артикли. Часто пропус­кают в предложениях глаголы. Не понимают значения порядка слов в предложении. Не могут с помощью знакомых граммати­ческих алгоритмов самостоятельно строить фразы на английс­ком языке, что требует программа обучения.

Трудности возникают и при обучении письменной речи. Чте­ние- механическое, невыразительное, отрывочное. Встречают­ся проблемы в усвоении правил чтения. Часто чтение и понима­ние разобщены. На письме выявляются элементы дисграфии: замена английских букв сходными по начертанию буквами рус­ского алфавита, затруднение дифференциации близких по напи­санию букв английского алфавита, зеркальное изображение, не­дописывание элементов букв, перестановки, пропуски и т.п.

Страдает и интонационная сторона речи. При чтении, пере­сказе, высказывании отсутствуют интонационная и эмоциональ­ная окрашенность, логические ударения. Речь носит напряжен­ный, механический характер.

Подобные затруднения бывают почти у всех детей при обуче­нии их английскому языку в начальной школе. Однако в процессе обучения эти проблемы довольно легко преодолеваются школьниками. При наличии речевого нарушения подобные трудности носят стойкий характер и могут быть непреодолимы учащимися без специальной помощи.

Затруднения в изучении английского языка, вызванные речевыми нарушениями, как правило, сопровождаются отсутствием положительной мотивации, искаженной самооценкой: чаще встречается заниженная самооценка, проявляющаяся в неуверенности, малой активности, страхе высказывания, боязни сделать ошибку; бывает, однако, и завышенная самооценка, сопро­вождающаяся игнорированием проблемы.

 

Коррекция звуковой стороны речи.

Целью коррекции является постановка правильного иноя­зычного произношения.

Задачами коррекции, в зависимости от характера речевого нарушения, являются:

- формирование и развитие фонематического слуха на зву­ки английской речи;

- разрушение неверного произносительного стереотипа и создание нового;

- дифференциация поставленного звука - как внутри анг­лийской фонетической системы, так и между русской и англий­ской фонетическими системами;

- автоматизация поставленного звука в речи.

Коррекционную работу по устранению трудностей в обучении английскому языку детей с ОНР степени, я считаю нужно начать с коррекции звукопроизношения. И лучше, если это будет сделано в первый месяц обучения английскому языку. Занятия по постановке английских звуков лучше проводить индивидуально, на этапе автоматизации звуков можно проводить групповые занятия.

Групповые коррекционно-развивающие занятия.

Цели:

1. Создание интереса к занятиям английским языком.

2.Раз­витие слухового и зрительного внимания.

3.Развитие фонематического слуха.

4. Развитие слухового восприятия.

5. Пополнение словаря.

6. Развитие навыков диалогической и монологической речи.

7.Формирование умения слушать друг дру­га, уважительно относиться к высказываниям другого человека.

Групповые коррекционные занятия можно проводить на различных этапах урока английского языка, при этом обращая большее внимание на детей с речевыми проблемами. Эти занятия лучше проводить в игровой форме, в течение всего периода обучения в начальной школе.

Фонетические игры.

Эти игры лучше проводить в первые месяцы обучения английскому языку, когда дети знакомятся с английским алфавитом и звуками.

1. Игра « Правда – ложь».

Учитель называет звуки, показывая соответствующие транскрипционные знаки, и иногда допускает ошибки. Учащиеся должны обнаружить ошибку.

Ошибку можно фиксировать при помощи поднятия руки или при помощи карточек +, -.

2. Игра «Поймай звук».

Учитель даёт установку ученикам хлопнуть в ладоши, когда они услышат в произносимых им словах заданный звук.

3. Игра « Назови слово».

Учитель по очереди бросает детям мяч, называя звук. Они бросают мяч обратно, называя слово, в котором есть этот звук.

4. Игра «Какой звук я задумал?».

Учитель называет цепочку слов, в которых встречается один и тот же звук, а остальные участники игры отгадывают этот звук.

5. Игра « Учитель – ученик».

Учитель называет звуки, которые должны взять ученики. Участники игры берут звуки и придумывают слова, в которых есть этот звук.

6.Игра «Испорченный телефон».

Игра направлена на развитие фонематического слу­ха, слухового внимания, памяти. Она способствует закреплению речевого материала.

Игра проводится в группе, образующей круг.

Ведущий — сначала это обязательно педагог (психолог) — го­ворит какое-либо слово по-английски своему соседу слева на ухо. Произносить слово нужно шепотом, но достаточно четко и точно. Далее слово передается от одного участника к другому с соблюде­нием указанных правил произношения. Последний участник цепочки сообщает слово ведущему вслух. Если слово совпадает с тем, которое передал ведущий, то телефон работает исправно. Если же произошла ошибка, то телефон — испорчен. В этом случае нуж­но разобраться и найти причину «неисправности» телефона. То есть, обсудив ход игры, найти участников, с которых начались «непо­ладки», и выяснить, почему они произошли.

В дальнейшем к роли ведущего можно привлекать и детей.

7. Игра «Передай звук».

Игра направлена на развитие фонематического слу­ха, слухового внимания и памяти.

Упражнение проводится в группе, образующей круг.

Ведущий — сначала это всегда педагог (психолог) — произ­носит какой-либо звук. Этот звук «подхватывает» участник, си­дящий слева от ведущего, и поворотом головы «передает» его своему соседу слева. Звук «двигается» по часовой стрелке.

Упражнение считается удачным, если звук вернулся к веду­щему неискаженным.

При обсуждении упражнения анализируется успешность выполнения задания.

Вариант. Упражнение «Покажи (изобрази) звук» Можно попросить детей попробовать изобразить данный звук с помощью жеста, то есть «показать» звук. В этом случае все изображения звука будут субъективными, следовательно, различ­ными. Звук можно не передавать, а просто показывать, сопро­вождая его произнесением.

Этот вариант упражнения имеет высокую психическую и физическую активность.

Упражнение имеет высокую степень психической и среднюю степень физической активности.

Лексические игры.

Эти игры хорошо проводить в течение всего периода обучения, каждый раз используя новую лексику.

1. Игра «Съедобное—несъедобное».

Игра развивает слуховое внима­ние, память; она способствует активизации и расширению лексики.

Упражнение проводится в группе, образующей круг. Веду­щий быстро называет несколько слов, объединенных одним при­знаком. Однако среди этих слов есть и такие, которые не подходят по заявленному признаку. Участники игры должны условным дей­ствием указать это слово. Например, хлопнуть в ладоши, топнуть ногой или сказать «нет» («по», «never»). В упражнении можно ис­пользовать различные части речи и лексику.

2. Игра «Я умею».

Цель - активизация языкового материала в дей­ствии.

Начинает игру педагог (психолог). Он предлагает детям по­слушать и посмотреть, что умеет делать. Учитель произносит фразу, сопровождая ее соответствующим движением. Дети дол­жны сказать, что они умеют делать то же самое, и показать это. Например, учитель произносит: «I can jump», — и прыгает. Дети: «So can I», — прыгают. В своих передвижениях они свободны, основное требование — соблюдать характер действия: прыгать, как угодно и где угодно, главное — прыгать. Во время движения детей учитель контролирует их действия. По сигналу учителя («Stop!») дети прекращают движение.

Непременное условие упражнения — выполнение соответству­ющего действия. Речевой материал выбирается в соответствии с учебно-коррекционными задачами. Упражнение проводится с постепенным усложнением, как речевого материала, так и движе­ний. После того как дети усвоят данное упражнение, можно им поручать роль водящего, предоставив право выбора действия. Это повышает степень психической активности участников.

Пример. Речевой материал — глаголы движения (to run, to jump, to walk, to swim, to fly, to climb, to skip).

I can run. (Бегает.)

18326172866. So can I! (Бегают.)

Т. Stop!

Т. I can fly. («Летает».)

18326172866. So can I! («Летают».)

Т. Stop!

Усложнение. Во время движения дети должны проговари­вать то, что они делают. Например: «I am flying». Фразу нужно повторять на протяжении всего действия.

Игры, направленные на развитие диалогической и монологической речи.

1. Игра «Сороконожка»

Дети садятся в тесный круг, сдвинув стулья. Каждый ребенок кладет руки на колени соседям. Причем пра­вая рука каждого оказывается на левой коленке соседа справа. В результате на собственных коленках у каждого ребенка оказы­ваются руки его соседей по кругу: на левой коленке — правая рука соседа слева, а на правой — левая рука соседа справа. Детям объясняют, что их руки — это ноги одного большого существа, сороконожки. Сороконожка движется, последовательно подни­мая и опуская одну «ногу» за другой.

Игра заключается в том, что руки хлопают по колен­кам последовательно, не обгоняя друга. Поначалу сделать это не так просто, как кажется, поскольку руки каждого расположены на чужих коленках. Нужно внимательно следить, когда очередь дойдет до собственной руки, а не до собственной коленки. Уп­ражнение требует постоянной сосредоточенности.

По психологической и физической активности эта игра высокого уровня.

Она направлена на отработку речевого материала в ситуации затрудненного общения. Её можно проводить в груп­пе, образующей круг или пары.

Суть её заключается в том, что участники пооче­редно выступают то в роли «глухого», то в роли нормально слы­шащего человека. Так, слышащий человек должен передать ка­кую-либо информацию «глухому», пользуясь для этого только вербальными средствами. Повышать голос и показывать что-нибудь с помощью жестов нельзя. Информацию нужно переда­вать терпеливо и доброжелательно. Основным требованием к вербальной информации является четкость произношения. Же­лательно сохранить эмоционально-интонационную окрашен­ность речи.

Языковой материал подбирается соответственно конкретной учебно-коррекционной задаче. Игра проводится с посте­пенным усложнением речевого материала.

Обычно дети очень эмоционально, даже азартно воспри­нимают это упражнение. Такая вовлеченность участников по­вышает их индивидуальную творческую активность. После не­которой адаптации к можно предоставить участникам возможность самостоятельно выбирать речевой материал.

Пример. Речевой материал — имя.

2210240481. person (Partner I). My name is Masha.

Hard of hearing person (Partner II). What?

4641848086. I. My name is Masha.

Partner II. What?

4641848086. I. My name is Masha.

Partner II. Oh! Your name is Masha!

Варианты: I am Masha — You are Masha. His name is Sasha. Her name is Ann. She is Ann. He is Sasha.

Участникам представляется свобода выбора передаваемой информации и способа ее восприятия. То есть, они сами выби­рают обращение и форму ответа. Правила игры остаются неизменными.

 

2. Игра «Скажи мне что-нибудь хорошее» («Tell me something nice»)

Игра направлена на активизацию речевого материа­ла, формирование навыков позитивного общения. Оно также способствует личностному росту.

Она проводится в группе, образующей круг или пары.

Водящий должен подойти к участнику, внимательно посмот­реть на него и сказать что-нибудь хорошее о нем. Например, если мальчик подходит к девочке, он может сказать: «Она добрая де­вочка» или «Она симпатичная девочка». О мальчике можно ска­зать: «Он хороший друг» или «Он храбрый», «Он сильный». Если игра проводится на русском языке, то ребенок не ограничен в языковых средствах и может говорить все, что считает нужным. Разнообразие высказываний в этом случае следует поощрять.

Упражнения на английском языке нацелены на активизацию и расширение лексики. Поэтому речевой набор может быть ог­раничен учебно-коррекционными задачами. Однако и в этом случае проявление творчества следует поощрять и помогать ре­бенку в выборе языковых средств.

Нужно предоставить всем участникам возможность сказать что-нибудь хорошее и выслушать комплимент в свой адрес.

Пример

Sasha is my friend. He is strong. Masha is my friend. She is a nice girl. Vanya is my friend. He is brave and clever. Nina is my friend. She is pretty.

 

3. Игра «Спорщики» .

Игра направлена на отработку речевого материала в заданной ситуации; она способствует выработке эмоциональной интонации речи.

Игра проводится в группе, образующей пары. Оба участника несколько раз (3—4 раза каждый) поочередно повто­ряют одну и ту же фразу с заданной интонацией и эмоциональ­ным оттенком. Причем один как бы старается убедить другого в своей правоте. Для этого нужно использовать только интонаци­онно-эмоциональные средства. Дополнительные вербальные и невербальные подсказки не допускаются. В ходе упражнения фраза должна оставаться неизменной. Меняются лишь эмоцио­нальная и ситуативная окраска.

Педагог контролирует соответствие выбранной интонации, при необходимости помогает, показывает, советует.

Упражнение имеет высокую психическую и физическую сте­пень активности.

Пример

Задание. Произнести фразу «I have a pencil» с интонацией:

а) уверенности; б) сомнения; в) хвастовства; г) досады; д) испуга; е) радости; ж) ужаса; з) угрозы.

Фразы для упражнения можно выбирать в соответствии с учебно-коррекционными задачами. После упражнения проводится анализ. Предметом обсужде­ния должны стать интонационно-эмоциональные средства речи.

 

4.Игра «Кепки» .

Она направлена на отработку языкового материала в ситуациях общения, на развитие внимания, памяти, мышле­ния.,способствует личностному росту.

Эта игра имеет много вариантов. Её можно исполь­зовать на всех этапах обучения, подбирая соответствующий рече­вой материал и задавая различные ситуации. Кепка здесь являет­ся лишь катализатором, способствующим оживлению речевой деятельности. Таким катализатором может быть любой предмет или игрушка. В приведенных здесь вариантах упражнения исполь­зуется набор кепок-бейсболок различных цветов.

Упражнение может проводиться в группе, образующей круг или пары.

Сначала роль ведущего выполняет педагог (психолог). Он начинает первые действия с кепкой, сопровождая их соответству­ющей речевой информацией.

 

Вариант 1

В игре используют одну кепку. Цвет не имеет зна­чения.

Ведущий надевает себе на голову кепку. Стоящий слева ре­бенок должен сорвать эту кепку с его головы со словами: «It's my сар!» — и надеть ее себе на голову. Следующий ребенок де­лает то же самое. И так далее по кругу, пока кепка не вернется к ведущему.

Данная игра очень эмоциональная, дети с удовольствием в неё играют. Следует также подчеркнуть, что ход счи­тается верным, если сопровождается правильно произнесенной фразой.

Этот вариант можно рассматривать как своеобразный «ра­зогрев» перед игрой.

Вариант 2

В игре используют две кепки. Цвет не имеет значе­ния.

Ведущий надевает себе на голову сразу две кепки — одна на одну. Задание точно такое же, как и в первом варианте. Только движение кепок происходит одновременно в двух направлени­ях — по часовой стрелке и против нее. Таким образом, игра приобретает соревновательный характер.

Вариант 3

В игре используют одну кепку. Цвет не имеет зна­чения.

Ведущий надевает кепку себе на голову. После небольшой паузы (1—2 секунды) он снимает ее и с возмущением произно­сит: «It (This) isn't my сар!» Затем он надевает эту кепку своему соседу слева со словами: «It's your сар!» Игра продолжается до тех пор, пока кепка не вернется к ведущему.

Вариант 4

В игре используют две кепки. Они могут быть раз­ного цвета.

Ведущий одну кепку надевает себе на голову, а другую — сво­ему соседу справа. Затем он с возмущением срывает с себя кепку со словами: «It (This) isn't my сар!» — и надевает ее на голову сво­его соседа слева. После этого он быстро поворачивается к соседу справа, срывает с его головы кепку и со словами: «This is my сар!» — надевает ее себе на голову. Игра заканчивается, когда обе кеп­ки вернутся к ведущему.

Вариант 5

В этой игре используют такое количество кепок, сколько будет участников.

Каждый участник надевает кепку себе на голову, говоря что-либо о своей кепке. Например: «Му cap is red (blue, yellow, pink...)». Ведущий также принимает участие в игре.

В данном варианте в качестве речевого материала можно использовать не только цвет, но и размер, качественные прила­гательные и т.п. Например, ребенок может сказать: «Му small black cap is wonderful!» или «Му big white cap is soft».

Вариант 6.

В игре используются кепки различных цветов по количеству участников.

Все надевают свои кепки. Затем начинается обмен кепка­ми. Понравившуюся кепку нужно попросить у владельца веж­ливо: «I like your cap. Give it to me, please». Допускается любой другой вариант вежливой просьбы. Непременное условие уп­ражнения — кепку нужно отдать со словами: «Таке it, please» или

«With (great) pleasures Однако долго оставаться без кепки нельзя. Нужно сразу же попросить себе другую.

Количество вариантов данной игры ограничивает­ся лишь фантазией её участников.

 

5. Игра «Речевые загадки» («I am а...»)

Игра направлена на отработку речевого материала, развитие слухового внимания и навыков спонтанной речи.

Она проводится в группе, образующей круг или пары.

Сначала ведущим является педагог (психолог). Он предлага­ет детям послушать его рассказ и отгадать, о ком идет речь. Рас­сказ должен вестись непременно от первого лица и начинаться словами «I am а ...» Задача ведущего активизировать внимание участников, заинтересовать их в выполнении задания, дать чет­кий и ясный речевой образец рассказа. При составлении пове­ствования нужно использовать знакомый детям языковой мате­риал. Задуманный предмет или существо должны быть хорошо знакомы детям. В противном случае понимание будет затрудне­но. Свой рассказ ведущий сопровождает жестикуляцией, подкреп­ляющей вербальную информацию. После каждого определения, на первых порах, можно делать короткую (1—2 секунды) паузу. Задача участников внимательно слушать. Непременное усло­вие — дослушать до конца, стараясь не показывать, что разгадал загадку досрочно. После того как рассказ будет закончен, задает­ся вопрос: «I am аam not I?» или «Am I а...?» Повторить назва­ние предмета или существа необходимо, так как суть игры заклю­чается в несоответствии названия описанию. Свой ответ каждый ребенок должен обязательно обосновать (доказать).

По мере готовности в игру вступают дети. Каждый из них должен задумать предмет или животное и описать его. Педагог (психолог) непосредственно помогает участникам в ходе расска­за. Помощь заключается в жестовой «подсказке» при затрудне­нии в подборе слов и звукопроизношении.

Пример. Речевой материал — животные.

I am a mouse. I am big and heavy. I am green. I have a long-long tail, four short-short legs, big-big mouth and sharp-sharp teeth. I like to eat meat. I can swim very well. I am dangerous. I am a mouse. Am I? (Crocodile.)

I am an elephant. I am small. I am white in winter and grey in summer. I have long-long ears, short-short tail, small round eyes and four fast legs. I like to eat carrots and cabbage. I can skip (jump) very well. I am an elephant. Am I? (Hare.)

I am a dog. I am small. I am grey. I have a beak, two small round eyes and two wings. I like to eat seeds and insects. I fly and sing nice songs. I am a dog. Am I? (A bird.)

 

 

Индивидуальная коррекционная работа по преодолению затруднений в обучении английскому языку, обусловленных ре­чевыми нарушениями, должна представлять собой систему специально коррекционного воздействия, направленного как на отдельные стороны языка (звукопроизношение, словарь, грамматика, интонационные характеристики, письмо, чтение), так и на язык в целом.

Данная система упражнений должна состоять из индивидуальных упражнений, направленных на коррекцию звуковой стороны речи, так и групповых.

Целью данной системы коррекционных упражнений является адаптация всех рече­вых механизмов к английской языковой системе, которая поможет детям с ОНР преодолеть все трудности в изучении иностранного языка на начальном этапе.

1. file0.docx.. 39,6 КБ

Опубликовано: 16.02.2024