Приемы развития функциональной грамотности у учащихся начальных классов

Автор: Пчелинцева Виктория Валентиновна

Организация: МБОУ СОШ им. Страховой С.Л.

Населенный пункт: Краснодарский край, ФТ Сириус, пгт Сириус

Знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им естественно. Но русский язык -это и сложная дисциплина, изучение которой требует большого труда.

В методике обучения письму прочно утвердилось представление об орфографическом навыке как автоматизированном действии, предполагающем знание орфографических правил и умение их применять в процессе письма. Проблема формирования орфографического навыка является одной из ведущих в курсе русского языка. Поскольку любой навык, в том числе и орфографический, формируется в деятельности и является результатом синтеза простых действий, уделяется серьезное внимание поиску путей повышения эффективности упражнений и промежуточных действий для усвоения норм орфографии.

Образование генерального навыка путем автоматизации входящих в него простых действий, опирающихся на правило, возможно, однако если этого не происходит, возникает проблема функциональной неграмотности. Практически любое орфографическое правило имеет ряд исключений, а многие орфограммы вообще не являются никакими правилами. Поэтому путь от умения, опирающегося на правило, - к навыку при формировании орфографического навыка оказывается зачастую ненадежным и неэффектив­ным.

Начиная с первых уроков обучения грамоте, необходимо развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения, т.е. вводить орфографическое проговаривание учащимися всех слов прежде, чем они буду написаны. На первом этапе ученикам даются слова, в которых уже выделены орфограммы. Ученики повторяют орфографическое чтение за учителем. Этот прием не только не бесполезен, как может показаться на первый взгляд, но имеет решающее значение при написании слова. Слова для прочтения даются в начальной форме. Затем работа со словами строится по концентрам: Слово – Словосочетание – Предложение – Текст. Поэтому на следующих этапах следует перейти на составление и орфографическое проговаривание словосочетаний, предложений. Текст на первых порах составляют всем классом, позже это могут делать дети самостоятельно с опорой на план, картинки, схемы и др. вспомогательные материалы. Уже на втором этапе орфограммы в слове учащиеся выделяют самостоятельно. Здесь хорошо работает прием работы и проверки в парах. Известный советский нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или механической памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: во время записи текста, человек диктует его себе, часто не осознавая этого. Таким образом, письмо опирается в большей степени на звуковой произнесенный образ слова, и для того, чтобы оно было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по орфоэпическим нормам, а по орфографическим. Достичь этого возможно способом орфографического чтения и последующей записи.

Для формирования устойчивых обобщенных операций необходима поэлементная отработка всех простейших умений, лежащих в основе каждого из познавательных процессов. Важно, чтобы каждый из компонентов, входящих в структуру навыка был бы одинаково развит. Наконец, все навыки автоматизируются и за счет свернутости операций, входящих в их структуру, приобретают привычный для ребенка темп.

В методической литературе определены условия формирования прочного навыка грамотного письма:

1) знание правила- т.е. теоретическая база

2) знание приемов применения правила - рассуждение на основе алгоритма;

3) выполнение различных упражнений, вырабатывающих устойчивый орфографический навык.

На начальном этапе необходимо прежде всего учить детей обнаруживать орфограммы, т. е. ставить перед собой орфографические задачи. Развивать орфографическую зоркость.

Эта работа ведется параллельно на уроках письма (русского языка) и чтения, что позволяет взаимно обогатить и разнообразить уроки, добиться большей эффективности в работе над правописанием. Такой способ работы учит сначала, «увидеть» мысленно орфограмму, проанализировать слово, а затем писать. Начинается подготовительный этап по ознакомлению с орфограммами, изучаемыми в курсе начальной школы. Положительный эффект от предварительного изучения орфограмм состоит в том, что к моменту прохождения этого материала по программе, почти все дети эмпирическим путем накапливают знания. На уроке изучения темы им нужно только обобщить и систематизировать этот опыт.

На данном этапе хорошо работает прием «Зажигаем фонарики». Дети должны цветным карандашом выделить в слове буквы, которые произносим не так как пишем. Таким образом обозначаем «ошибкоопасные» места. Использование наглядных моделей развивает у детей возможность представить себе слово. Это немаловажно для развития грамотного письма: ребенок, прежде чем писать на бумаге, «пишет» слово в уме. Игровая форма позволяет часто использовать этот прием, дети могут работают индивидуально, в парах и группах. Ребята учатся ставить ударения в словах, проверяют друг у друга работы. Навык постановки ударения отрабатывается беспрерывно, он должен быть усвоен всеми детьми на достаточном уровне. Иначе при подборе проверочных слов со сложной слоговой структурой, дети будут находить родственные, но не проверочные к данному, поскольку ударение будет падать не на корень. Определяя ударную гласную, дети обозначают безударные.

В русской орфографии принят морфологический принцип написания, поэтому на следующем этапе дети открывают для себя правописание корней родственных слов.

Знакомство с однокоренными словами (не употребляя термина) происходит на страницах «Азбуки». Сравнительный анализ слов: слон – слоненок и осина – оса.

-Прочитайте первую группу слов. Что общего вы заметили? (Группу одинаковых букв, общую часть).

-Как вы думаете, это родственные слова? (Да, и животные родственники)

-Прочитайте слова второй группы. Есть ли у них общая часть? (Да)

-Можно ли их тоже считать родственными?

После обсуждения ученики сделают вывод, что осы и осина – не имеют ничего общего. В дальнейшем, на уроках обучения грамоте не раз встречаются однокоренные и слова, частично сходные по написанию, задача учителя – предлагать детям подобные упражнения. Так, постепенно, опытным путем детей усваивают знания о двух признаках родственных слов: однокоренными являются слова, имеющие общий корень и общее лексическое значение. Ребята учатся находить и выделять корень. Учитель обращает внимание на то, что произносим часто не так как пишем, но все равно, писать нужно общую часть родственных слов одинаково. Здесь хорошо работает прием замены общей части родственных слов картинкой. Подбирается ряд однокоренных слов и вместо букв корня появляется изображение.

На уроках дети знакомятся с тем характерным для нашего правописания фактом, что между письмом и произношением часто не бывает соответствия. В тексте Азбуки «Котик-коток» обращаем внимание детей на разницу в звучании и написании слова «коток».

-Почему написано «коток»? А как напишем слово «котенок»? Назовите родственные слова. Какая общая часть у этих слов?

Делаем вывод: общая часть родственных слов пишется всегда одинаково, независимо от того, как звучит. Эти упражнения выполняются регулярно, из урока в урок. Для двусложных слов используем речевку-инструкцию: чтобы подобрать проверочное, изменяй слова так: один – много, много – один или назови ласково. Например, коза – козы, мосты – мост, мостик. Введение наглядных моделей и алгоритма рассуждений, позволяет обогащать и развивать речь, расширять словарный запас, закреплять навыки словообразования. Следующим этапом в развитии орфографической зоркости является определение ребенком орфограммы на слух. С помощью вееров с буквами дети показывают написание безударных в словах, произнесенных учителем, т.е. воспринятых на слух. Ребенок должен проговорить слово про себя, как бы увидеть его правильное написание, объяснить себе или вслух, а затем показать верную безударную гласную. Дети называют проверочное слово. По мере расширения поля слов разных частей речи с безударной гласной в корне, дети учатся подбирать проверочные. Алгоритмы подбора проверочных следующие: к имени прилагательному будет имя существительное: морской – море, цветной – цвет, или наречия: веселый – весело. К глаголам с безударной гласной в корне подбираем существительное: побежал – бег, прилетел – полёт и т.д. Таким образом расширяем словарный запас, учим словообразованию.

Насыщенная и интересная работа идет по морфемному разбору слов. Это могут быть таблицы, куда обучающие записывают слово:

Приставка	Корень	Суффикс	Окончание

Игра «Собери слово». Например, образуйте слово, если у него корень как в слове лисий, суффикс как в слове волчонок.

Необходимо особо сказать о развитии устной речи учащихся. Совершенно очевидно, что вопросы культуры речи – это вопросы общей культуры человека, общей его грамотности в самом широком смысле этого слова. Поэтому в работе по устранению и предупреждению орфографических ошибок наиболее правильным было бы прежде всего обратить внимание на устранение причины этих ошибок: на обучение школьников орфоэпически правильному литературному произношению, развернутой богатой речи. Ведь наше письмо, наряду с написаниями, подчиняющимися морфологическому принципу, в значительной степени случаев следует за произношением. В связи с этим надо признать, что систематические занятия орфоэпией в школе имеют огромное значение и для обучения орфографии. Орфографическую грамотность, считал Н. С. Рождественский невозможно развивать без развития речи в целом. Чтобы осуществить это при обучении орфографии, обязательно нужно использовать активные методы работы, которые возбуждали бы самостоятельную мысль и речевую деятельность ребенка. Словарная работа построена таким образом, что тоже в немалой степени помогает решать задачу развития речи. Дети составляют предложения из группы данных слов, словосочетания, мини- сочинения и рассказы. Ежедневное (практически) использование на уроках орфографических и этимологических словарей расширяет словарный запас детей, помогает решить задачу правильного и быстрого подбора проверочных слов.

К сожалению, зачастую учителя недооценивают некоторых методов и требований методики преподавания, допускают ошибки в практике формиро­вания орфографического навыка. Речь идет о непонимании или недооценке той роли, которая в процессе формирования навыка отводится орфографическому проговариванию и проверке написанного текста.

Список использованной литературы

1. Русский язык и начальных классах: Теория и практика обучения: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; под ред. М. С. Соловейчик. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – ISBN 5-7695-0100-6
2. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / [В.А. Кустарева, Н.К. Никитина, Н.С. Рождественский и др.]; Под ред. Н.С. Рождественского. - 2-е изд. - Москва : Просвещение, 1979.

1. file0.docx.. 21,3 КБ

Опубликовано: 11.03.2024